摘要：终身教育体系建构需要清理思想基础，也需要考察行动过程中的主体结构。考察终身教育的思想渊源可以从两方面来看：一是从明确提出“终身教育”这个概念的时间线上看，法国人朗格让虽然对终身教育思想有重要贡献，但并不是第一人。在英文世界里，英国人伊克斯利在更早的时候就提出并出版了以《终身教育论》为题的专著。因此，将朗格让看作是“终身教育之父”的观点，值得商榷；二是就广义教育而言，从终身教育的思想实质看，在终身教育这个概念正式提出之前，终身教育的实践就已存在。终身教育和生活教育具有同程性。终身教育思想的源头可以上溯到早期的思想家。通过梳理我国具有终身教育思想意蕴的演进线索，可以看到，终身教育思想和实践的出现在我国并非始于20世纪60-70年代西方终身教育思想在我国的传播，我国民国时期及新中国成立之后就有丰富的终身教育思想以及教育实践探索。终身教育是包括正规教育与非正规教育在内的系统，在推动建设学习型社会的同时，必须重视对此有联系但又有所不同的“教育型社会”建设，以强调泛在的各种“教师”的教育责任。在“存在”和“占有”两种生存观的简要比较基础上，通过尝试建立终身教育行动结构模型，提出学习型社会和教育型社会双齿咬合的“发展型社会”概念。

　　关键词：终身教育；终身学习；保罗·朗格让；学习型社会；教育型社会；发展型社会

　　作者简介：周作宇（1964—），男，内蒙古武川人，北京师范大学副校长，教育学部教授，博士生导师，主要从事教育原理、高等教育管理研究。

　　终身教育思想在世界广泛传播，既为国际性组织所倡导，也被列入许多国家的教育政策词典。不同国家所特有的社会生活形态与文化传统以及经济和科技的发展水平，无疑对终身教育的实践产生着特殊影响。思想的流动并不意味着实践的自动变迁转换。从模糊朦胧的思想到清晰澄明的思想，有一个孤寂沉淀和分享辩驳的加工过程。思想的交流也有由误解的褶皱到领悟的敞亮之互动过程。思想的力量从“大智论道、中智论事、小智论人”（“Great minds discuss ideas.Average minds discuss events.Small minds discuss people”）的警句可以识读。世界的改变需要思想先行。但是，变革从来取决于行动的力量。而行动是离不开主体的，也不能没有实在而具体的事工。当终身教育和学习型社会从思想者和社会活动家的圈子纵身一跃，在政策文本并驾齐驱驰骋的时候，似乎一切都已经“定”了：“道”的问题解决了，“器”该登场。事实是，“道在变，器在变，人也在变”。在社会变迁、文明上升、科技发展和知识进化的历史线条上，终身教育呈现出不同的光色。终身教育的思想如何演进，当下有什么问题，体系何以可能，诸方面问题犹值得讨论。

　　一、朗格让是终身教育之父吗？(2)

　　对终身教育概念的缘起，国内学者多认为是法国的保罗·朗格让（Paul Lengrand）1965年在UNESCO成人教育大会上最早提出，并因此在世界范围内广泛传播。一批终身教育领域的研究生的学位论文也多采此说(3)。一些论者同时认为，我国开展终身教育是西方思想传播的结果。这是一种误读。仅就终身概念的最早提出者论，朗格让不是第一人。厉以贤先生在《终身教育的理念及在我国实施的政策措施》[1]一文中就将终身教育的思想缘起提前到了杜威以及英国成人教育委员会主席史密斯（A.L.Smith）牵头起草的《1919年报告》。如果说终身教育的思想在杜威和《1919年报告》中还只是见于局部的字里行间的话，伊克斯利（Basil Yeaxlee）以《终身教育论》为题的专著，在1929年就出版了。比之于1970年出版的朗格让的同名著作（国内学者翻译为《终身教育导论》）早了41年(4)。显然，仅从提出的时间先后看，将朗格让看作终身教育之父，似有不妥。要综合考量朗格让的贡献，需从头“阅”起。

　　史家论事，在历史长河定位画描，写人事代谢书卷，由特殊的故事缝缀，挂一漏万，成为史说。生活中无数生者鲜活的故事和“孔见”在历史中被风干。书面延续和传递的“史实”，在某种意义上看，也不过是史家的“孔见”，或民间演义传说。可以想见，即使在先民时代，刀耕火种的原始生活须臾离不开学习和教育。教育本身就是终身的，因而也就无所谓终身不终身。制度化、正规化、为特定年龄段的青少年儿童创设的学校教育从小学到大学，有一定时间上的时限，使其前后的教育成了全程教育的两个阶段。前者已被学前教育所填充，后者拥有大学后继续教育的称号。而扫盲、公民、技能、闲暇等教育形式，为成人教育所统摄。终身教育思想与生活教育论具有亲缘关系。成人教育是其近亲。伊克斯利以人之“自由”与“责任”的一体两面性为终身教育论开章。他将成人教育的源头上溯到古希腊。他说:“如果说柏拉图《理想国》里的教育主要针对的是青年人的话，那么在《对话》里，苏格拉底主张长大成人后的公民，仍然应该学会质疑惯常的措辞和思想，以促进思想澄明。即使在《理想国》里，柏拉图也已提及人们应该在中年或更晚的年龄继续学习。”[2]如此，学习主体拓展了，成人进入教育学的视野。青年时节不是个体学习的终结者，学习成了无期“功业”。以“终身”论，与生活融为一体的教育即为终身教育，因此带有普遍性。就“教育”论，终身教育的目的和方法在不同的时空场域呈现不同的特点，故有特殊性。卢梭推崇“自然教育”，将教育看成是人类的首要事业。他说：“我们一开始生活，我们就教育自己了。我们的教育和我们的生命一同开始的。”[3]（P13-14）人是自然的产物，但又无不处于社会之中。社会存在这样那样的偏见，而“偏见、权威、需要、先例，这些压在我们身上的社会制度都将扼杀人的天性”。“教育确实不过是一种习惯而已”[3]（P8）。“我们的种种智慧都是奴隶的偏见。我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们”[3]（P15）。所谓“处于造物主之手的东西，都是好的。一到了人的手里就全变坏了”[3]（卷首语）的卷首警世“箴言”，为社会惯习的教育症候点穴，为自然教育点题。如果说自然属性是人的第一性，社会属性是人的第二性的话，显然弃绝社会的教育是不可想象的。卢梭也深谙此理。他的教育构成实有三种要素，分别师于自然，师于人，师于事物。良好的教育不是将人弃之荒野，不被社会污染，而是在三种老师的教育之间求得统一，而非冲突。卢梭的启示在于，社会惯习具有强大的教育力量。这种力量一方面为人的发展积极赋能，一方面成为人的枷锁，对人的发展产生消极的限制性阻力。事实是，没有哪个社会没有尘埃。人在社会化的过程中要不断适应社会。但是，人们不仅仅是被动适应社会，而且也具有主动改造社会的潜能。历史证明，人类文明的上升乃是人的上升的过程和结果。科技发展是文明进程最明显的标志。人之摆脱受奴役地位，其主体性获得解放，人的尊严和权利受到尊重，社会民主和平等意识觉醒，是文明进化的另一个重要的观察维度。个体生命的自然能动性被唤醒和解放，是一个人和环境互动的过程，同时也是一个终身教育的过程。人如果不改变社会，就会被社会同化或“吞噬”。但在特定社会中的人如何改变其所处的社会是一个历史性的政治问题。马克思实践哲学所致力的，就是对世界的改造。马克思的实践哲学，就是一种“求解放”的革命哲学。空想社会主义代表欧文的社会改造实验，就是一种教育改革的行动。

　　欧文(5)（Robert Owen，1771.5.14-1858.11.17）10岁开始在曼彻斯特、林肯郡、伦敦等地做纺织工人，19岁有了自己的纺织作坊，并用借来的100英镑从事企业和社会改革的活动。28岁时和大卫·戴尔的女儿凯洛琳结婚，随后买下了戴尔在新拉纳克的纺织厂。虽然戴尔按照当时的标准已经够仁慈了，但是其工厂仍然有童工现象（最小的5岁），工时长达13个小时，劳工无正式教育可言。欧文接手后，于1800年创建了乌托邦社区“新拉纳克（New Lanark）”。他改造纺织业，给工人提供更好的生活条件。制定了三个8小时的生活工作制度。即每天工作8小时、休闲8小时、睡眠8小时。为工人提供医疗保健，将童工的年龄限制在10岁以上。1816年，基于公共的善和合作的理念，为克服社区被利益竞争和个人强权所毁坏，他的实验超越了工厂范围，拓展到更大的2 500人的社区。在这个社区，大家的财产和生活都是公共的。同年他还创建了世界上第一所保育学校（infant school）,为工作的母亲们创设了照顾孩子的托儿所，为每个童工和劳工子弟提供免费教育。为了进一步推广他的社会理念和实验，1824年他到了美国，次年在印第安纳购买了30 000英亩（acre）土地，建了一个新和谐乌托邦社区（New Harmony），推动工人的合作。不幸的是这个合作社区分化停滞了，实验未果。但他在爱尔兰克莱尔县的利拉海恩（Ralahine，County Clare)获得成功。欧文的社会理想在新拉纳克落地，由其实验所撑开的教育空间，是对现存民间教育学的一种反动，也是对终身教育的一种探索。生活空间的“折叠现象”，在工业化进程中逐渐暴露。个体所拥有的绝对时间虽然在长度上是一样的（每天24小时），但是，迫于自然及社会生存的压力，不同阶层可自由支配和利用的相对时间是不同的。教育的一般性功能是促进个体的学习，学习的目的和结果在于改变：从无知到有知是一种改变；从缺乏能力技能到拥有能力和技能也是一种改变；从井底之蛙到海阔天空，从奴役和依附到独立自主，从唯我独尊到相敬仁爱，从意义虚无到意义充盈，从无助绝望到希望满怀，都是改变。教育不限于服务个体物质生活的满足，更具有充满人性的生活意蕴。增宽教育的频带，就是丰盈生活，解放个性，为社会改造提供动力。欧文社会实验的象征意义在于：从生活被安排到安排生活，除了社会理想外，还需要有物质基础和组织的力量。个体的解放，既取决于正式的教育安排，还取决于社会制度的非正式教育影响。当然，社会从一种状态到另一种状态的转换，需要欧文这样的“第一推动者”。

　　19世纪欧文的社会实验是小规模、局部性的。19世纪后半叶，适应工业社会发展的需要，英国的教育思想和制度出现了新气象：社会达尔文主义兴起；“什么样的知识最有价值”[4]的问题受到关注；科学教育和人文教育开始对峙（以阿诺德和赫胥黎争论为标志）。尤值一提的是1870年颁布了《基础教育法案》(The Elementary Education Act，又称《弗斯特法案》，The Forster Act)，自此英国开始实施义务教育(6)。该法案对学区做了规划，对地方教育当局的权力做了限定，青少年受教育的机会获得了法律上的保证。虽然如此，大量的劳工所受的正式教育水平依然很低。与公民身份相符的普通教育尤为缺乏。这就对成人教育提出了新需求。基础教育越是普及发展，成人教育的需求就越旺盛。所不同的是，成人教育的动力和效果来自学习者自己。斯坦利·鲍德温（Stanley Baldwin）在给伯班克学院（Berkbeck College）的学员作题为《自我教育》的演讲时说：“许多人企图教育我，但是反响却不总那么成功。许多教育是在我工作之后进行的。比如说在铁路的旅程中，或利用其他零碎的时间学习。有时一整天都在工作，我只好通宵达旦进行阅读。这就是教育。通过这样的自学，我受益良多。”(7)1917年，劳埃德·乔治战时联合政府成立了重建部（The Ministry of Reconstruction）,以监督在更好、更持久的基础上重建国民生活。这个部设立了一个成人教育委员会，由牛津大学贝利奥尔书院院长史密斯（A.L.Smith）任主任。其使命是考虑在英国提供成人教育（非技术教育）的可能性，并就此提出政策建议。在19个成员中，有工人教育协会（Workers’ Educational Association）的创始人阿尔巴特·曼斯布利兹（Albert Mansbridge）以及因在基督教青年会（YMCA，Young Men’s Christian Association）的出色表现而受聘的巴希尔·伊克斯利（Basil Yeaxlee）。在史密斯的主持下，成人教育委员会于1919年提交了成人教育报告(Final Report of the Adult Education Committee,London：HMSO)。该报告指出，成人教育是社会结构的重要组成部分，具有丰富社区生活和工作的重要功能，但其作用常常被忽视。“成人教育不能仅仅看作是这里或那里少数特殊人物的奢侈品，也不仅仅是人们早期阶段所应该接受的。成人教育是国家长久的需要，是和公民身份不可分割的。所以，应该是普遍的和终身的”(8)。这份报告提供了一个旨在促进民主和宽容的公民社会的成人教育的样板。1921年参加过《1919年成人教育报告》的巴希尔·伊克斯利出版了《良教之国》（An Educated Nation,Oxford：Oxford University Press）。他在书中进一步论述了成人教育的重要性。他指出，经过战争的洗礼，愚昧无知愈益暴露其危险。相应地，知识的基础性地位则更加凸显。仅凭直觉也许一时可以获得正确的感觉和采取正确的行动，但完整的人格还涉及知识、感情、行为等复杂成分。事实的把握、判断的力量、宽宏的同情心、深刻的洞见，无不蕴含在真知之中。面对世事多变，善恶无常，机遇与风险并存，只有最大限度地挖掘个人和社会的潜力，培养好公民，建设好社会，才能应付各种挑战。如此，必须在全国迅速推广成人教育(9)。伊克斯利1929年出版的专著《终身教育论》对成人教育思想和历史作了概要性梳理。该著的内容涉及教育的永续需要、从生活中学习的过程、成人教育运动、可能性发展等。其研究志趣在于对非正规教育进行探索。他认为，成人教育与日常生活分不开，正像食物和体育活动一样。“只有当社区成员通过自己的继续教育，认识到如果青少年男女的学校教育安排和实施不当将是一件有害的事情，彻底建立合理而完整的初等和中等教育体系才有可能”[5]。在同一个社区，在学校学习的学生所受的教育与校外成人的教育同在“教育”名下展开。二者的区分从冠名上看，前者为正规教育，后者有非正规和不正式等划分。撇开这样的差别，相互之间有哪些共同特点，彼此有没有互动，如果有，互动特点如何，这是从教育系统总体的角度看必须要考虑的问题。伊克斯利一方面看到了成人教育对“成人”本身的发展意义，同时通过成人教育的视角，也看到了成人对学校教育的强化或矫正的可能性。

　　终身教育思想的产生和生活教育理念有着密切的关联。以英国的经验为例，作为一种教育运动，还与成人教育相关。英国早期的成人教育源于帮助文盲识字，以满足更好地解经和查经的需要。如1798年成立的诺丁汉学校和1821年成立的布里斯托学校。当英国着力推动义务教育，在人文教育传统与现代科学教育之间出现拉锯式争论的时候，成人教育越来越超越单纯宗教的范围，开始向世俗化转型。几乎是在相同的时期，美国的成人教育运动“肖陶扩（Chautauqua）”兴起了。刘易斯·米勒（Lewis Miller）和约翰·海尔·文森特（John Heyl Vincent）是肖陶扩运动的发起者。其原型是1874年在纽约肖陶扩举办的为期两周的卫理公会主教区（Methodist-Episcopal）教会主日学校教师培训班。米勒是商人，为培训班提供经济保障。文森特是教会传教士，负责课程设置和组织运作。肖陶扩主日学校大会原本以宗教性营地集会为主。米勒和文森特认为单一的宗教活动是不够的，他们的理念是将日常的学习分享和健康休闲活动相结合。当年（1874年）参加活动的142位教师来自美国25个州和4个国家。培训活动初年，时长为2周，次年调整为3周，1876年延长至8周。根据他们的观察，只需几分钟观察就会发现，对那些错过了学校教育的成年人，他们是多么渴望和享受回到学校学习。因此，“肖陶扩”培训应该扩大规模，面向更多的成年人开放。“肖陶扩”的成人教育理念不限于职业性的补习，也非单纯的宗教团契活动，它覆盖生活中的方方面面。创始人将宗教基础、自修（Self culture）理论和每个人都有学习知识的权利相结合，认为学习为毕生之需。成人教育既是权利也是责任。成人是独特的学习阶段，教育应该扩展到正规教育之外的范围。生活就是教育，生活就是一种学校。各种机构应该相互协作促进成人学习。“成年的男男女女都是能够学习的。教育应该关注和省察当前的社会问题”，帮助成人接触当代科学和社会思想(10)。在这样的思想指导下，米勒和文森特开始进一步改革教学模式，以适应各式各样的学生（特别是女性）来自各种生活的需求。活动的4大支柱是艺术、教育、宗教和休闲。1878年，一个叫肖陶扩文学与科学团（Chautauqua Literary and Scientific Circle:CLSC）的读书俱乐部和函授课程成立。CLSC的创建意图是服务各个阶层学习者的需要。同一个班里，有富翁和中产阶级，也有穷人。从注册人数、社会认可度和广受大众欢迎几个方面看，这是美国历史上具有标志性意义的重大事件。“肖陶扩”运动超越了宗教性的教师培训，在为各种需要者提供更为广泛的教育的世俗化过程中，迈出了关键的一步[6]。19世纪末，肖陶扩学院已经成为旨在服务于德智自我提高和公民参与的充满热情的高尚活动的中心。无疑，“肖陶扩”对成人教育贡献巨大，然而不仅如此，这个运动对终身教育思想的贡献也非常突出[7]（P199-208）。特别值得一提的是，1882年，威廉·瑞尼·哈珀（William Rainey Harper）出任肖陶扩文理学院校长（任职6年）。1890年新芝加哥大学开始筹建（1886年成立的老芝加哥大学〈Old Chicago University〉虽然叫大学，其实是一所小型浸信会学院）。校董会选举出尚未成立的芝加哥大学校长哈珀。接受这个职位之后，1890年9月18日从芝加哥开往纽黑文的列车上，哈伯在笔记本上构思草拟出芝加哥大学的建校方案。一到纽黑文，他便在给芝加哥大学的出资人洛克菲勒的信中提到，“我心中的大学既独特又综合。我要改变这个国家的学习和研究状况。”“我的方案虽然简单，但是足够全面。(11)”1892年芝加哥大学正式招生并开学，哈伯将“肖陶扩”运动的理念引进大学，设立了第一个大学成人教育部，将其作为大学的一个组成部分，拉开了由道德发展和社会改进驱动的新大学和成人教育的序幕。半个多世纪后，1968年，芝加哥大学的掌门人哈钦斯（Robert Hutchins）的著作《学习型社会》（The Learning Society）出版。书中倡导建立一个将持续学习、积极的公民精神和社会福祉放在首位的学习型社会。教育是通过学习者理解、参与和改变周围的世界而改进社会的。总体上说来，教育系统的目的不是为工业界生产劳动力，也非帮助年轻人获得谋生的方法，而是培养负责任的公民(12)。

　　在芝加哥大学成立的那一年，还在密西根大学任教的杜威写了关于英国学者格林(13)的《格林的道德动机理论》。两年后，他应邀加盟芝加哥大学哲学系。杜威在美国新兴研究生大学约翰霍普金斯大学研究生院完成了研究生阶段的学习（1882—1884年）。学位论文论及《康德心理学》，对康德的唯心主义立场进行了批判。在读期间受到新黑格尔主义、达尔文生物学和冯特实验心理学的影响，三方思想力量给了他思想上的张力。他致力于对不同学科思想的整合。其沉思的问题有：世界根本说来究竟是生物的、功能性的和物质的，还是创造性的和精神的？虽然这两极观点拥有共同的有机体，但他拒斥明显的抽象的、原子化的还原主义路径。如何才能将实验心理学和唯心主义思想加以整合？整体性的“经验”进入他的视域焦点(14)。经验在杜威的教育哲学中占有重要地位。他强调环境和日常生活经验的价值，在经验中主客观的二元对立融为一体，教育和生长、生活相统一，是经验的改组，“做中学”是根本的学习立场。他坚信：一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的；学校是社会生活的一种形式；儿童本身的社会活动（社会生活）就是基本的教材；教育是社会进步及社会改革的基本方法。他将教育和沟通相联系，认为“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”。他提醒“从间接的教育（亲切的有生气的）转到正规的教育（冷漠和死板），有着明显的危险”。“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件”，“虽然这种环境的无意识影响难以捉摸而无处不在，影响着性格和心理的每一根纤维，但指出它的效果最为显著的几个方面是有价值的：语言习惯、仪表、美感和美的欣赏”。与现代社会比较起来，“在野蛮的未开化的社会，这种直接的参与（间接的或偶然的教育），几乎成为教育青年的唯一影响，使他们获得群体的习俗与信仰”[8]（P6-7，P19）。就其生活教育的广泛性和行动性而言，杜威在1916年出版的《民主主义与教育》阐述的教育思想，已蕴含着终身教育意义。无所不在、无时不学的终身教育思想源就是来自对教育和生命一样长（life-long）和生活一样宽(life-wide)的普遍化理解。这本书对英国的伊克斯利产生过影响[2]（P38）。虽然认识到民主社会的建立需要全民全程学习，但在本书中，杜威和迪尔凯姆一样，在无所不在的教育形态中，更多关注的是成年人对下一代人的教育(15)。与伊克斯利和杜威同期，1926年埃德沃德·林德曼（Eduard Lindeman）出版的著作《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)也阐述了教育的终身性特征。他论及与成人教育相关的四个基本原则：（1）教育是日常生活中的持续性活动，学习与生活不可分离，贯穿生活始终，是一个终身过程。（2）成人教育不应该局限于职业性教育。其目的在于赋予生活以意义。（3）重要的不是学科，而是随情境而生的问题和需要。（4）学习者的经验乃是基本的、重要的学习资源，因此，成人教育要高度重视学习者的经验[9]。林德曼的成人教育思想和杜威的生活教育论都突出个人经验的重要价值。后者关注成人对下一代的培养，前者将成人学习纳入教育的视域。正规教育与非正规教育连接起来，构成普遍的泛教育场域。不同年龄段的阅历和经验虽然和年龄有关，但更重要的因素还在于视野和视域。人的经验从何而来？“读万卷书、行万里路”的经历需要时间，但是真正区分经验宽度和深度的不在于时间，而在于对时间的利用和利用时间读书行路的资源或“资本”条件。这是从学习者的角度说的。就学习者长期所处的环境和因流动而遭遇和经历的环境而言，除了自然因素外，还有人文环境的约束。这恰恰是民间教育学的存在土壤。即使对建国不长的移民国家美国而言，历史与文化的因素对人的生活经验当然有相当的影响。事实上，从英国到美国，19世纪开始的教育改革，都是在和宗教的张力中滋生的。伦理价值、精神道德、公民意识始终是包括成人教育在内的重要教育议题。两次世界大战对欧洲的影响是巨大的。科技和人文两种力量或荣耀或摧毁人类的肉体和灵魂。如何面向高情感和高科技实施教育，打通学段之间的联络，建立全程、全口径、全方位、系统化的终身教育理念，超出了国别区域的范围，成为世界性关切。法国人保罗·朗格让对终身教育思想的系统阐释和传播，恰逢其时。二战后，联合国成立，联合国教科文组织（UNESCO）在教育科学文化领域光照全球，其影响力超出一国一隅。朗格让在教科文组织上关于终身教育的发言，从传播广度看，具有相当分量。在教科文组织委任的另一位法国人埃德加·富尔（Edgar Feure）担纲组织撰写出版《学会生存》之前，他出版的《终身教育导论》[10]（沿用滕星等的译法）可谓前奏。《学会生存》使终身教育和学习型社会的理念为世界更多的国家和地方所知。终身教育和学习型社会的思想随之逐渐光大。一些国际组织加入行动，大力推动终身学习的理念落地。许多国家将终身学习和学习型社会纳入国策(16)。

　　虽然不能说朗格让是终身教育之父，但其充满哲理的思想，对将终身教育狭隘化理解而言，还是一面常亮的明镜。保罗·朗格让对教育地位的哲学理解重在“存在”而非“占有”。人是现实的，是个多面体。人性并非非善即恶，或是相反。“每个人都是智慧与愚蠢、慷慨与自私的混合体”。理性与非理性交织，生而平等自由和民粹性族群偏见的两面倾向或隐或现,使人陷于困境。平素或许为表面文章所遮蔽，但只要一有时机就露头冒泡。不同地域存在文化地理学意义上的不平等。就个体而言，人一生的目标多变。无论多么高尚和远大,一个人只能局限在一个目标的事是难以想象的。有意义的人生和更美更好的世界，体现为在知识、情感、艺术和诗的小径上不断拾贝采撷，使生活不断丰满充盈。幸福和教育是用肉体和思想以及生活的表达方式和手段构筑的大厦。在这个过程中，传统文化在人们的深度假设和价值观上打着深刻的烙印。尤其是“我们的前辈是传统文化的囚徒”。“一位试图用曾经影响过他自己的成长模式教育自己的子女的父亲，会犯严重错误的危险，因为没有人会听从他”[10]（P29）。而现代人则是“抽象”的牺牲品。撇开特定情境的抽象分类似乎是“科学”的基本功。人的世界被分成未成人的世界和成人的世界。教育因此也被切分为青少年儿童的教育和成人的教育。针对青少年儿童的“教育工厂”是学校教育的极端化意象，“考试和发证书歪曲了教育的作用”。“支离破碎地与生活相联系”“脱离具体实践、娱乐和教育分离、没有对话和参与”,是学校教育病态的症候。对儿童的发展而言，影响不仅仅来自学校。所有对儿童具有教育作用的，都是教师[10]（P81）。但是，与这类教育相比，成人教育在实践中没有获得应有的地位。另一方面，不少人将成人教育与终身教育画等号。终身教育不仅仅是传统教育的简单延续。从生存的重要意义上说，终身教育包括大量新型的适应个体存在所必需的新方式。学校是生活的一个插曲，既有开头，也有结尾。学校教育只是终身教育的一个阶段，尽管是非常重要的阶段。虽然成人教育是终身教育思想形成的一个重要诱因，但它也不过是终身教育的一个部分。因此，绝不要把终身教育与成人教育混为一谈。终身教育是循环的，成人教育是终身教育的“火车头”。只有在儿童时期接受好的合理的教育，建立在生活需要的基础上，终身教育才名副其实[10]（P82）。从教育学的理论建构上说，科学分类是必要的。分类工作是生活逻辑和生活语言的结合体，与行动的需要和环境密不可分[10]（P11）。从工厂、田间及办公室获得的经验，从理论和实践两方面，将证明它和诗人的灵感和科学的创造性一样，对建设一种新的教育学说具有同样的决定性作用[10]（P80）。朗格让批判政客们不喜欢知识界的独立，偏爱正规教育以及维持正规教育习惯的智力训练的传统和方法。要改变这样的状况，需要推动政治进化，重审教育责任，聚焦学习主体，联合教育行动，乃是终身教育行动的认知地图，要推动终身教育的发展，需要建设教育型社会。

　　朗格让明确提出“教育化社会”概念。直陈“因为从某种程度上看，整个政治结构体系都将包括在终身教育的实现过程中”，所以“终身教育基本上是一项政治任务”[10]（P26）。但是，“仅仅公布一个新宪法，成立一个新型的政府机构是不够的。主要任务是改变各种思想、道德风尚、习惯和人际间的关系”[10]（P18）。“只有政治思想的进化，以及官方和公民、统治者和被统治者、管理者和被管理者之间新的关系的产生，才会使一种新的教育目的的设立成为可能，才能有相当的力量把创造性的变革植到退化的传统中去”[10]（P18）。教育具有两项责任：一是确定能够帮助一个人在其一生中不断得到学习和训练的结构和方法；二是通过多种自我教育形式，向每个人提供在最高、最真实的程度上完成自我发展的目标和工具。与此相应，必须突出学习者的主体地位。学习者是自我教育的工具。只有那些重新掌握了自己作为成人的支配权的人，才是名副其实的人。全面推动终身教育实践，需要积极能动的思维模式，放弃“更多地讨论我们不能够做什么，而不是讨论我们能够做什么”的消极做法。也需要倡导和张扬合作的精神和价值，“将竞争降低到最小的程度”[10]（P134）。在教育者与被教育者及跨部门之间开展富有成效的对话是必由之路。如何评价朗格让的终身教育思想不是本文的重点。值得关注的是，朗格让终身教育思想与中国本土实践所具有的意向近似。

　　二、中国本土实践是

　　西方终身教育思想传播的结果吗？

　　终身教育思想既有在明确概念下的表述，也有虽然具有这样的理念，但并没有明确的概念统摄的情况，同时，还有在实践中以行动的方式体现，可是并没有相应的概念阐述，也没有正式的文字化的语言表达。伊克斯利较早使用了终身教育这个概念，并由专著论述，副标题聚焦成人教育。朗格让以相同的书名对终身教育有更深刻的阐释。两个人面临的相似社会背景是：后战争时期社会如何重建？教育何去何从？两部著作中间隔一个重要的世界性历史事件，即第二次世界大战。同时还多了不少国际平台，即联合国以及随后成立的分支机构。战后在各个领域的跨国合作、参与、分享的新气象出现了。设立在巴黎的UNESCO的一个核心使命就是分享国际教育经验，推动教育改革。朗格让在UNESCO的大会上提出终身教育概念，随后以联合国教科文组织推出的《学会生存——教育世界的今天和明天》(17)为标杆，终身教育以及学习型社会成为世界性的“通用”教育语言。教科文组织地处欧洲，但是属于世界的国际组织。《学会生存》虽然由富尔主持撰写，但是参加者并不限于西方世界。由世界不同国家的专家构成研究和写作集体，成果又向世界传播，是不同于以往教育研究及其成果转化的一个重要特征。在更为宏大的国际视野中观察本土实践，超越狭隘的地方主义局限，是教育改革发展的新思想坐标。“终身教育”进入政策文本(18)，既是思想流动和知识动员的体现，也是本土思想界和政策主体对世界潮流的积极反应。国内学术界以比较教育学和成人教育学为主的一些研究，从西方终身教育思想在中国的传播的视角，讨论体系建构和政策实践问题(19)，将终身教育思想放在国际范围内观察比较，无疑具有积极的方法论意义。然而，本土实践从来不可能是外来思想简单移植便一蹴而就所成。事实是，我国几千年积淀的终身教育思想已受关注(20)。如是，终身教育思想的东渐传播之说，需要再讨论。

　　历史有入史书之史，更有未入史书之史。历史浩浩荡荡，比之于未入史书的历史，入史书的“历史”少得可怜。尽管为史家所裁剪，但正是这些经年累月传递的史书，帮助我们了解人类一去不复返的历史图卷。随生活而来的智慧，来过，但是多数随生命的终止而消失。历史上无数的寻常人家的色彩斑斓的事件随风飘散，未留痕迹。生活中的教育形态，行动中的教育思想，绝大多数被历史遗忘。如从生活教育的立场看，终身教育与教育本是一体。“生活教育与生俱来，与生同去。与世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”[11]（P634）。“生活主义包含万状，凡人生一切所需兼属之。其范围之广，实与教育等”(21)。因学校教育出现，“读书教育”从生活教育的整体中析出，使狭义的教育（学校教育）与广义的教育（生活教育）形成认识及行动上的“分离”，甚至“独立”，乃至“异化”。就生活教育与终身教育的一体性看，教育的历史有多久，终身教育的思想就有多久，尽管是素朴的、原始的、未加编码或未经语言加工的。有没有终身教育的思想未必一定要依照有没有“终身教育”的概念制作来判断。以现在的终身教育概念所指逆时溯源，确可发现其久远的思想源头。国内学者对我国终身教育思想的探源追溯到春秋战国，孔子思想被视作源头。有论者从自孔以降只言片语推断终身教育思想的系谱承继。如孔子“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”“行有余力，则以学文”（《学而》）“三十而立、四十而不惑、五十而知天命、六十而耳顺、七十而从心所欲不逾矩”的言论，被看作拥终身教育思想的证据。从自我修炼的时段考察，这确实是全生命周期的功事，但从其他言论判断，各年龄段的学教切分，还是有所侧重。《孔子家语》载，当鲁哀公请教孔子“东益不祥”的时候，孔子说房子东面盖房子无关乎祥与不祥。真正不祥的事有五种。“五个不祥”中有一不祥，即“俗”不祥，就是“老者不教，幼者不学”(22)，这似与终身教育思想不相全合。荀子《法行》中也说：“君子有三思而不可不思也：少而不学，长而无能也；老而不教，死无思也；有而不施，穷无与也。是故君子少思长，则学；老思死，则教；有思穷，则施也”。荀子将学与教分开，“少学”“老教”显然是按年龄段安排的人生“作业”，至少从字面看来，其意又和终身教育思想相间。《左传·昭公十七年》论及官制，书上说：“自颛顼以来，不能纪远。乃纪于近，为民师而命以民事，则不能故也。”“礼失而求诸野，天子失官，学在四夷。”有论者将“学在四夷”看作是终身教育思想的根据。其实，这段话的意思是记事的时间（历史记忆）从颛顼开始缩短。朝廷所记限于近时。更为久远的古代官制学问，只能从远方小国获知。还有望文生义的，见“终身”而推终身教育思想。如对欧阳修《答李诩第二书》中“学之终身，有不能达者矣，于其所达，行之终身，有不能至者矣”的理解，不顾上下文的论题，取“终身”而论，看似接近“终身教育”的概念，实则还有情境和意义上的差别。事实上，欧阳修答李诩的第二书（和第一书不同），主要论题是“性”(23)。文中对“性善”“性恶”说亮明观点。“性”就是与生俱来的个性特点。“性相近，习相远”，善恶都是后天修炼的结果。所以，重要的是“修炼”，而非先天的善恶。当然，仅就品行修炼的长期性而言，推断欧阳修具有一定的终身教育思想，勉强可以[12]。

　　终身教育和终身学习有联系，常常混用。细分析起来，二者还是有所不同的。教育是为学习者发展提供适当的环境和条件。教育主体由学习者和学习条件提供者共同构成。主体如果是学习者自己，就是一种特殊的教育，即自我教育。学习则是个体或组织利用资源，通过努力在知识、情感、技能等方面发展自己的行动（组织学习要较个体复杂）。把孔子教育思想作为终身教育思想的源起，其实是看到了个人学习的终身性特点。从“修齐治平”的逻辑线看，修身在先。但是，逻辑线并不是时间线。不是说修身结束之后才去齐家治天下。修身是一生的作业。修身就是一种学习。终身修身，便是终身学习。历史上许多经典论述“教”的重要价值，多从“上下关系”切入。教育因此呈主体上的“上下结构”。“上所施下所效”，“养子作善”的“教”和“育”的功能（许慎《说文解字》）与“内圣外王”的道德教化和人生理想相呼应。教的对象是谁？为官在学，而教化在民。答案是“民”。目的是通过“化民成俗”建立政治秩序。君子所对应的这个“民”非局限于现在意义上的“学龄期”的儿童，应该是普罗大众的统称。德治作为一种政治工具，当然需要通过教育来辅助(24)。如此，为政养士便和教育学习联系起来。通过一生“仁、义、礼、智、信”或“文、行、忠、信”等修炼达到“至善”，终身学习的目标和过程彰明(25)。这不仅仅是“士大夫”的人文情怀和“道德文章”。庙堂中的教育形态和官场中的自我修炼，就是一幕生动的成人教育画卷。政教结合、权教结合、礼教结合，赋予“教”化民成俗，维护政治统治和社会秩序的功能。“教”起于朝，俗于野，为“上行下效(26)”。“善政，不如善教之得民也”。孟子对“教”论述很多。他总结夏商周教育特征为：“学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下(27)”。《吕氏春秋》论及政教关系时亦强调“教”在政中的重要地位(28)，强调内在修炼，批判重“术”之教。要治穷理之学，非读书不可。读书悟道，是教化之基。如朱熹所言：“为学之道莫先于穷理，穷理之道必在于读书。”但如果陷于说教，离开“拥权执法”及“行权为政”，教也难成。《说苑·指武》上说：“五帝三王教以仁义而天下变也，孔子亦教以仁义而天下不从者，何也？昔明王有绂冕以尊贤，有斧钺以诛恶，故其赏至重，而刑至深，而天下变。孔子贤颜渊，无以赏之，贱孺悲，无以罚之；故天下不从。是故道非权不立，非势不行，是道尊然后行。”教化与法律制度及务实行动结合，方显其能。如论词弄藻、以言代行成风，或有形式性的辞章之美，而无致强致富致和、敦风化俗之实。《韩非子·五蠹》就曾反对“华而不实”“夸夸其谈”的作风，主张以行见功的行动哲学(29)。

　　先秦诸家及其后各种阐释，常将政教联系，教在治世的“化民”功能，尤受重视。政教契合、上下结构、道为根本、权道结合，体现本土传统“教”的特点。用现在的话语“翻译”，包括了成人“干部教育”（如修身）和“民众教育”（如礼教）的成分。成人教育恰恰是西方近现代终身教育思想的源头。只不过当初成人教育的最初对象，主体是文盲或产业劳动者。“识字扫盲”是基础性的教育工作。比较而言，我国古代“成人教育”为官民修身教化，多取教育的“政治功能”，在目的和内容上偏君子伦理之学。那么，不识字群体的教育如何？生产之教如何？先秦将“劳力者”和“劳心者”相区别(30)。劳心者自是有追求“大道”的志向使命，而劳力者的教育长期缺席，并受歧视。《论语·子路》中有一段孔子和樊迟的对答。樊迟请学稼。子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出，子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民不敢不情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？(31)”。“大道不器”，孔子教弟子追求大道,不在工艺技术等小道上纠缠。这倒不是否定小道的价值。所以“虽小道，必有可观者焉”。然而“志远恐拟，是以君子不为也”。（《论语·子张》）孔子说“有教无类”，不是樊迟不可教，而是樊迟请教的“教学内容”不合孔子的价值观。孟子在《滕文公章句上》中从滕文公和许行在“仁政”方面的分歧谈起，论及社会分工的合理性。许行信神农氏学说。神农氏的功业是教人从事农业生产，自然重视农事。因此，许行认为贤君治国应该和老百姓同吃同住同劳动。在许行的弟子陈相和孟子关于农、织、具等劳作和产品交换的对答后，有这么一段：“后稷教民稼穑，树艺五谷；五谷熟而民人育。人之内道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦。父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信。放勋曰：‘劳之来之，匡之直之，辅之翼之，使自得之，又从而振德之。’圣人之忧民如此，而暇耕乎？”“尧舜之治天下，岂无所用其心哉？亦不用于耕耳。”衣食住行是人的基本需求，但如果仅限于此，就和禽兽无异。教育的社会人伦教化功能，是人兽相别。各类生产、交换和消费活动都需要时间。在每个人时间有限的情况下，分工就不可避免。治人者当然也需要治的时间。所以，劳心和劳力都是劳动，只不过使用不同器官的程度有差别罢了。教育所及本无业不包，商贾百工居肆处处都有学问。有什么样的生活就有什么样的教育。终生在田间、地头、工厂、车间从事体力劳动的生活，科技含量十分有限，仅就身体性的技能而言，似乎没有太多新的知识可学。日复一日的重复劳作达到熟练，保持最原始的“学习”就能满足需求。不过，人文方面的启蒙和修炼，工闲时的时间精神建构，就另当别论了。士仕教育须有有闲的时间保证。劳力者的休闲如何度过，为后来的成人教育留下“填空题”。隋唐科举考试制度出现，“以天下与人易，为天下得人难”的“求贤”难题有了新工具，道权连接有了新基础设施。为学考架起龙门之桥，教育成为社会流动的重要“装置”。劳力者未必终身劳力。劳心者也不是世袭劳心。由科举这个“火车头”带动，教育为备“选仕”之用，应试者在本末取舍上，面临新的“道术”选择难题。毛泽东1958年批判旧教育时说：“过去几千年教育是与劳动脱离的(32)”。如何理解这里的“脱离”？一方面是“劳”的教育受鄙弃，劳力者无“教育”；另一方面，劳心者不劳力。教育为劳心者所设，人文典籍居教育内核。

　　鸦片战争打开国门，坚船利炮彰显科技力量。总理衙门和同文馆设立后，沟通世界的机制开始建立。继之，有奕忻和倭仁关于天文算法馆是否设立之争，也有体用之辩，还有洋务运动、戊戌变法在经济和政治方面的图强努力。晚清社会震荡、风雨飘摇，仁人志士多头寻找进路。1895年和1898年先后成立了北洋大学和京师大学堂，为高等教育换轨。1902年和1904年以《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》两次为新教育铺垫，终于在1905年“废科举、兴学堂”启动，“科学课程登堂入室”，面向青少年儿童的学校教育呈新面貌(33)。学堂沿新轨道（学制）运行，学堂教育与社会教育如何统筹？这个问题在民国之初提到日程。《教育部整理教育方案草案》（1914年12月）将政治改革和教育改革挂钩，视教育是面向未来的事业。《草案》指出：“凡一国政治之改革，不可不随以教育之革新，政治在于整理现在，教育在于整理未来，此定例也。”[13]（P4）教育改革的方向是从官学到自治的教育；从形式的教育到精神的教育；从支节的教育到全部的教育。这份官方文件十分重视社会教育。尽管可能有财政压力，但“社会文化，随人心寄托之深浅而殊，循是不变，迁流所及，不知胡底，此不能因费绌而不办者也。”社会教育的目的和功能是多方面的。“通俗之社会教育，以补群众道德常识为目的（第30条）”[13]（P19）。“学艺的社会教育，以广施教化，增进全国国民之学艺为目的。分为以增高审美思想为主，以及以奖励事物研究为主。（第29条）”[3]（P18）《草案》还指明了社会文化机构的教育职责。对我国终身教育思想的探源而言，这份文件是值得关注的。此外，民国时期陶行知的生活教育论、晏阳初和梁漱溟领导的平民教育和乡村建设运动、“湖南自修大学”和“农民运动讲习所”等也是我国终身教育思想和实践探索的标志性事件。晏阳初（1890—1990年）在旅欧期间亲见我国劳工在一战时被当作苦力，受尽欺凌。回国后致力于将“人矿”变“脑矿”，通过教育挖潜，他认为民为邦本，本固邦宁。一切问题自人而生，要解决问题当在人身上来下功夫。学校、社会、家庭要相互协调。通过文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育，来提升知识力、生产力、强健力和团结力。为此要推动包括政治、教育、经济、自卫、卫生、礼俗在内的“六大整体建设”。1923年8月23日在北京成立了“中华平民教育促进会总会”，朱其惠为董事长，晏阳初为干事长，陶行知等任干事。1926年4月发表《“平民”的公民教育之我见》，同年在河北定县开展平民教育。梁漱溟（1893—1988年）也主张政教合一、学校和社会教育结合，在乡村设立学校，推动乡村文化重建。1929年筹建河南村治学院，11月发布《河南村治学院旨趣书》，1930年村治学院开学。1933年，他又赴山东邹平筹办山东乡村建设研究院。是年6月开学，他任院长。遂开始在山东邹平等地开展乡村教育运动，解决愚、穷、弱、私的问题。晏阳初和梁漱溟开展平民教育和乡村教育运动的时期，伊克斯利的《良教之国》已经出版，而《终身教育论》尚在构思写作之中。陶行知（1891—1946年）1917年回国，先任教于南高师，1927年办晓庄师范学校，推行生活教育。他的终身教育思想十分丰富。相对于20世纪60年代之后勃兴的终身教育思潮而言，其思想和实践要早几十年。对此，周洪宇教授有较为细致的梳理和阐释[12]。同一个时期（1921—1923年），毛泽东和何叔衡等在长沙组建“湖南自修大学”，以训练从事革命活动的知识本领、向上的精神和健全人格。第一次国共合作期间，中央农民讲习所先后在广州和武汉举办。其宗旨是训练一班能领导农村革命的人才出来。对于农民问题有深切的认识、详细的研究、正确的方法，更锻炼农民运动的决心。上述列举的这些案例，记录了民国时期的终身教育实践。党在井冈山、延安时期的政治、军事、生产与教育相结合的探索，更是为新中国成立以后教育的全面重建积累了经验。

　　新中国成立后开始社会主义改造。扫盲和文化普及为政治动员所需，也为生产建设所需。1950年6月1日《政务院关于开展职工业余教育的指示》颁布。教育部、中华全国总工会、劳动部组成职工业余教育委员会，以工厂企业中的工人职员为主，以识字教育为重点(34)，以提高政治文化与技术水平为目的的职工业余教育开始实施。1950年12月21日，为提高农民的政治觉悟和政治认识，满足新时期斗争需要，配合时事政策执行和卫生教育，教育部出台了以识字学文化为主要内容的《关于开展农民业余教育的指示》。1956年3月29日，中共中央国务院发布《关于扫除文盲的决定》。《决定》将扫盲看作是一项政治任务，计划在未来5-7年基本扫除文盲。1965年11月27日，国家召开了高等函授教育会议，推动高等业余教育。业余高等学校达1 000所，参加学习的有43万人，其中函授院校（部）120所，函授生有15万人。这一年，朗格让在UNESCO关于成人教育的大会上发言，倡导推动终身教育。“文革”结束后，科技和教育逐步走上正轨。1978年4月22日教育部召开教育工作会议。教育部长刘西尧在会上作了讲话并进行了总结。7月8日教育部批转《刘西尧同志在教育工作会议上的讲话》。他的讲话中提到，要“大力发展电视、广播、函授、夜校等业余学校。在厂矿企业、财贸部门、科研设计机构和农村积极发展业余教育”。“充分发挥图书馆、博物馆、科学实验馆在业余学习中的作用”。“可依托高校举办电视大学、广播大学、函授大学、夜大学”。有条件的工厂、农场和其他企事业单位可办业余大学。1978年11月26日至12月3日，教育部召开广播电视大学工作会议，讨论了筹办的指导思想，制定了《中央广播电视大学试行方案》，1979年1月11日国务院批转教育部、中央广播事业局《关于全国广播电视大学工作会议的报告》，1979年2月上旬开学。电视大学被赞为“及时雨”“雪中送炭”和“春风送暖”。中央电大由教育部、中央广播事业局直接领导。教育部、中央广播事业局、国家计委、邮电部、第四机械工业部、商务部、全国总工会、共青团中央等单位各指定一位负责人，和中央电大校长和副校长一道组成校务委员会。1978年11月6日，《国务院关于扫除文盲的指示》出台，再触扫盲工作。1980年6月19日召开《五七大学》座谈会，决定将“五七大学”改成农民技术学校。由此，《五七指示》确立的“学工、学农、学军”相结合、“劳动越多越革命”、“工厂就是课堂，产品就是教材”的教育原理，为重视现代科学技术教育的价值观所取代。（1992年十四大报告提出“科学技术是第一生产力”，更是确立了科学技术在现代化建设中的重要地位）1980年9月5日，国务院批转教育部《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》，提出两条腿走路的原则，全日制高校开始举办函授教育和夜大学。1981年1月13日，国务院批转教育部《关于高等教育自学考试试行办法的报告》。在国务院领导下，成立了全国高等教育自学考试委员会。委员会由教育部、国家计委、国家人事局、国家劳动局、国务院科技干部局、高校和有关专家、教授等组成。1981年2月，中共中央国务院发布《关于加强职工教育工作的决定》(35)。继1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》后，《中共中央关于教育体制改革的决定》于1985年颁布，“多出人才、快出人才、出好人才”的呼求，凸显了邓小平“尊重知识、尊重人才”的理念。1992年邓小平南方谈话后，1993年2月13日中共中央国务院颁布《中国教育改革发展纲要》。《纲要》提出：“成人教育是从传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度。”“终生教育”开始在国家文件中出现。1995年3月18日颁布，经2009年和2015年两次修订的《中华人民共和国教育法》第十一条，明确提出：“推进教育改革，推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高现代化水平”。（1995年版的提法是“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”）1998年12月24日，教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提到：“终身教育将是教育发展与社会进步的共同要求。2000年，基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献。”经年累月的本土实践，终于使终身教育体系建构成为一项国策。

　　新中国成立后国家高度重视成人教育，并逐步将其纳入终身教育体系，体现出了教育理念升华的能动的本土意识。几千年的教育形态为中国社会留下了深深的文化印痕。一个半世纪的风雨曲折，抹不掉我国现代教育探索的艰辛脚印。由“内省”到“外窥”再回到世界坐标中的“内视”，“古为今用，洋为中用”，始终以“学习者”的谦卑心态时时处处学艺拜师，行“立德、立功、立言”之教，不只是个别君子的作业，也是全社会集体的功课。打开自己拥抱世界而不失文化自信，含英咀华、博采众长而无问西东，乃是对“思想传播”之问的最好回答。

　　三、数字化生存条件下

　　如何践行终身教育理念？

　　斗转星移，科技发展，人事代谢，生存方式在个体和群体内外力量“格斗”中变换。20世纪80年代初，约翰·奈斯比特（John Naisbitt）就预测到：“在电脑时代，我们所处理的是与电子有关的概念空间，而不是与汽车有关的物质空间。”[14]（P37）经过近40年科技以摩尔定律的速度高速发展，人类进入数字化时代，呈现出“双文明记（a tale of two civilizations）”的特征。即，一个是过去几千年以来演进而生的实体世界，一个是仍在生成中的虚拟世界[15]（P256-257）。第四次工业革命托底支撑的数字化生存，改变了人类学习的面貌，也改变了教育的形态。在由实体和虚拟“两度空间”构成的新世界，“生存还是毁灭”还是不是一个问题？“天不变、道亦不变”的断言还是否成立？“一切皆变，为变不变”该如何理解？在农业社会、工业社会、后工业社会（超工业社会）、信息化社会并存的状况下，人的精神世界是在一个格式中局促还是在不同的格式中游走？不同文明的烙印是加入整体性的“存在”体验还是以马赛克状拼凑在当下男男女女心间？埃里克·弗洛姆（Eric Fromm）曾经有专著论述“存在”（To Be）和“占有”（To Have）两种不同的生存观(36)。如同对生命的爱恋和对死亡的爱恋之间的区别一样，“占有”和“存在”之间的区别亦是人类生存中的重要问题。在学习、记忆、交谈、阅读、行使权威、知识、信仰和爱等8个方面，两种方式表现出显著的差异。“占有”的生存观从个体“欲望”出发，将一切当作“物”，因而也“视人为物”。通过“物我关系”界定生存模式。“物权”概念放大。“占有”为人的生存动力。人在占有物的奋斗之外的“闲暇活动”，蜕化为“闲暇被动”，其“词性”偏“名词”。与此相对照，“存在”的生存观对世界持一个开放宽容的态度。生存的动力是充分体验、创造和施予，最大限度地释放生命活力。在自我关系、人我关系、物我关系中，体验和探寻生命的价值和意义。其“词性”偏“动词”。日常生活中看似可以“占有”的，其实并不能真正占有。你可以对所拥有的物品进行各种操作，但物就是物，你还是你。你可以通过物理障碍限制他者的行动，你也可以用物理手段使一个人丧失记忆，或失去思维的能力，但你永远不可能把别人变成你的一个部分，你也不可能将自己的思想以物的形式植入别人的大脑。你无法彻底控制别人的思想。“存在”的生存观不是压迫的而是解放的，不是被动的而是主动的；不是孤立的，而是联系的；不是机械的，而是有机的；不是强制的，而是协商的；不是原子的，而是系统的。相应地，从“存在”（to be）的角度看，科学民主的教育，追求幸福和快乐（Joy而不是Pleasure）的教育，根本上说，乃是解放的教育。当然，终身教育也是解放的终身教育。朗格让在论述终身教育的时候，点到了“存在”与“占有”的关系，而联合国教科文组织直接用Learning to Be来描述面向未来的教育，思想一脉相承。

　　联合国教科文组织从组织的理念、价值立场、参与主体，到研究主题、项目设计和系列报告内容，虽然不可避免地涉及到个别区域和国家，但总体上超越了国别局限，将世界的普遍性问题作为考察和研究对象。在教育领域先后颁布了《学会生存》(富尔报告)(Learning to Be,1972年)，《学习：财富蕴含其中》（德罗斯报告）(Learning：the Treasure within,1996年， Jacques Delors)(37),《学会行动》(Learning to Do：Values for Learning and Working together in a Globalized World,2005年)以及《教育可持续发展目标》（Education 2030：Education for Sustainable Development Goals,2017年）。现在正在集中力量探讨“教育的未来（复数）：学会成为”（Futures of Education：Learning to Become(38)）。保罗·朗格让1965年提终身教育的场合，正是联合国教科文组织的成人教育大会。他在1970年出版了《终身教育导论》，第二年教科文组织在埃德加·富尔的领导下启动了全球性的教育理论研究和实践调查。其研究成果就是里程碑式的报告《学会生存》(1972年5月写成，同年8月和10月分别以法文和英文出版)。报告立足人类共同体意识，对有限世界定义为“人人在内的全人类的时代”[16]（P22）。科技革命被视为“第一次具有真正普遍意义的革命”[16]（P5），人类思想和行为、知识和训练、内容和方法因科技革命而更新。各国教育应致力于世界公民发展，他“必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事务的轻重缓急，并且能够承担人类命运的共同职责中的自己的一份责任”[16]（P7-8）。工业化国家的教育体系不能适应发展中国家的文化和社会,第三世界要求另一种与迄今已经习惯的民主不同的民主。教育附属于特定的社会系统，反映该社会的主要特征。反过来，教育对社会也具有反作用。“没有教育更新社会也会发展”的情形是难以想象的。教育是经济起飞和收复失地的绝对武器。教育不再只是一种义务，而且是一种责任。教育权利是实质民主的基本内容和保证。杜波伊斯（W.E.B.DuBois）曾指出，在过去5000年以来，人类争取的民权中最基本的权利无疑就是学习的权利。要适应科技革命，实现教育价值和民主，需要推动学习型社会的建设。学校学习不再是学生进入成人生活而接受的一劳永逸的教育“整体”。学生进入成人世界后的学习需求千差万别，日新月异。如此，教学（instructing）将转变为教育（education），并将越来越向学习（Learning）转变，最终走向学习型社会。学习型社会是教育与社会、政治、经济组织（包括家庭和公民生活）紧密联系的社会[16]（P89）。终身教育与学习型社会相辅相成。“终身教育是由一切形式、一切表达方式、一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的一种工具和表现方法”[16]（P180）。它“超越学校的教育范围，把教育的功能扩展到整个社会的各个方面”[16]（P201），是“为整个社会所设计的连续过程，这个连续过程不仅包括学校，而且还包括它的传递系统和通讯系统，它的各种通讯工具以及自由公民之间那种有组织的多样化的相互影响”[16]（P113）。“如果探讨教育体系的根本方式不是民主的；如果一种教育体系，广义上来讲是开放的，但是它被一些思想狭隘的人所管理；如果它尽力克服社会的障碍，但是所教的教材内容却受到很大的限制而且是十分贫乏的；如果它指点给学生许多途径，但是却阻止他们去求得真理；在这种条件下，即使中小学生和大学生都是在民主的基础上被录取的，但是这种教育体系也不能算是民主的”[16]（P104）。所以，“教育即解放”。“在解放的教育学中，教育者没有完整的知识，只有可认知的对象。正是这个对象在认知过程中将教育者和受教育者联系起来”[16]（P175-176）。要恢复教育即解放的本来面目，“教育必须经常检查自己的目标、内容和方法”[16]（P107）。教育的目的是“使人成为他自己”，“变成他自己”(39)。过去的人们甘于受自然秩序的奴役摆布，现在的人们不同了，不甘心于把人分成各种等级，使自己居于不平等的地位。师生关系因此逐步摆脱统治与被统治的关系。教师的职责趋于越来越少地传递知识，越来越多地激发思考。教师的任务是帮助发现相互矛盾的观点，而不是拿出现成的真理和答案。比之于过去面向知识的学习而言，学会学习在科技革命时代更为重要。解放的教育学与终身教育及学习型社会相适应。在学习型社会的总体概念逐步深入人心的过程中，学习型组织（学习型政党、学习型政府、学习型城市、学习型社区、学习型学校）的理念也为越来越多、类型各不相同的组织所接受(40)。理查德·爱德华（Richard Edward）将学习型社会做了分类。他把学习型社会三分化：（1）源于战后重建的“有教养的社会”（an Educated Society），由工业发达的大城市的人文学者推动，为成人提供教育机会，支持社会民主建设，致力于积极的公民精神、自由民主和机会均等的教育主张。（2）旨在提高经济竞争力，关注技能和胜任力，为个体提供教育服务的学习市场（a Learning Market）。这种观念发端于20世纪70年代，由智库倡导，为政府政策框架所吸收。（3）个人在其中调整学习方式适应生活需要的学习型社会。和自由民主社会不同，和市场化的竞争性社会也不一样。第三种学习型社会是一个交错的学习网络。学习者利用各种资源开展学习活动，以达到他们各种各样的目的(41)。对社会的划分标准不同，就会得出不同的类型。比如，按照阶级划分，有奴隶社会、封建社会、资本主义和社会主义的差别；按照生产方式划分，有农业社会、工业社会、信息社会、知识社会等类型。此外，社会学家还有前现代、现代和后现代的划分方式；人类学家则有蒙昧社会、土著社会、文明社会的提法。人类社会处于不断分化和整合的过程。科技发展和经济文化往来增加，使社会分工日益精细。特别是互联网的出现，人们的通信方式发生了革命性的变革。社会空间的支撑由实体性的物理空间拓展到数字化的虚拟空间。社会变迁的过程同时也是学习价值、内容、方式和评价变化的过程。终身教育与学习型社会的倡导，乃是对学习、教育和生活传统分类的一种反动，或者说是对存在教育和生活教育的复归。联合国教科文组织的几个重要报告，站在人类命运共同体的立场通览全球历史进程和未来方位。在看到不同国家和地区多方面差异的同时，把握世界教育的共同特征和面向未来的发展趋势。富尔报告的四个设想(42)，设问了终身教育和学习型社会的“教育乌托邦”理想。德罗斯报告指出了教育的三个方向(43)，将教育看作“必要的乌托邦”。这个教育乌托邦的实质是什么？教育是责任，而不仅仅是义务。教育和社会无缝隙结合。学习型社会强调了个人“学习”的权利，而教育型社会则直指社会的教育责任。在知识以纸质材料为载体、以文凭为标度、以教师为“道业惑”解决方案的主体、以物理空间限定社区构成的社会，学习型社会也好，教育型社会也罢，都具有乌托邦的色彩。但是，在数字化生存环境下，教育的“必要的乌托邦”获得了技术方面的支撑条件。当然，政治的、经济的和社会的约束，还需要松绑。最突出的问题是：如何在满足个人基本学习权利的同时，合理配置教育资源，打通学校教育和其他教育的任督二脉，通过适度的公共干预实现“全面发展”“人人发展”“共同发展”的乌托邦理想？如何使劳动和价值、学习和发展、个人和社会、“地方”（local）和“球地”（glocal）在“存在”而非“占有”的哲学意境下，解决好权利与义务、责任与自由、“此在”与“生成”的问题？如何形成既有刚性原则指导，又有柔性机制保证，充满活力的终身教育的动力学系统？终身学习的主体构成是全口径的，小到个体，大到企事业单位和政府，乃至国家和国际组织，是全民、全纳、全程的。相应地，终身教育也应该是全民、全纳、全程的。终身教育的主体如何构成？“教育将被看作一个密切相关的统一结构，这个结构中的每一个部分都依靠另一个部分，也只有与其它部分有联系才有意义。如果一部分消失，结构的其余部分将失去平衡”[10]（P53）。如果将广义的教育看作一个巨系统（见表1），在理想类型的意义上，我们将这个巨系统分作两个部分：学校教育体系为第一系统，这个系统之外的其余部分称作第二系统（这个系统并非严格意义上的系统，仅是出于讨论方便而使用）。个人行为（B）是其人格（P）与所处环境(E)的函数（B=(P，E)）。教育就是为个人提供促进发展的适宜环境。个人的发展是通过学习而实现潜力的过程。环境由实体空间和虚拟空间构成，物质和精神是两种基本构成要素，具有超越个体的社会性特征。在特定时间内，第一系统教育资源和平行的第二系统教育资源如何整合，是横向系统协调机制问题。在个人终生长周期过程中，不同阶段的教育资源如何分配，是纵向的系统协调机制问题。对纵向发展的周期性关注而言，教育安排前紧后松，每个人都挤向同一个狭窄通道。“独木桥”被视为唯一的出路。在横向的资源配置中，第一系统与第二系统之间统合缺乏，系统性领导缺失。第二系统的教育影响没有得到应有的重视，系统内诸多子系统各行其是，终身教育观念还限于成人教育的视野(44)，这是终身教育体系建立必须正视的现实问题。此外，第二教育系统中的组织教育行动，以政府、企事业单位为主体实施，还没有面向第一系统开放的自觉意识。公共部门、企业高管、各类专业资格证书、国际组织和非政府组织的一些“成人世界”的教育培训的新思想、新工具、新实践、新经验等“活知识”“活资源”，与第一系统还处于隔绝状态。以大众传媒（特别是互联网）为代表的社会传播，还存在以商业价值为导向，无视传媒的教育功能的现象。人人都必须经历的家庭教育，还处于自发状态。比之于针对第一系统的官方政策和学术研究而言，第二系统的政策和研究尚显不足。无论第一系统还是第二系统，对各种在场交往互动（正式场合和非正式场合）中具有“隐蔽课程”功能的行为，缺乏“教育型社会”的“镜式观照”（反思、聚焦、散射），使第一系统和第二系统缺乏连续的价值澄清和知识整合（传递、创造、验证和应用）行动(45)。显然，在数字化生存状态下，如何统筹虚拟空间和实体空间的资源，还有许多理论和实践问题需要探索。

　　两度空间的数字化生存，为学习型社会的建构提供了技术支撑条件，也提出了挑战。当下，学习型社会的概念已形成普通话，以此为题的研究不穷(46)。而形成对照的是“教育型社会”并没有引起足够的重视(47)。学习和教育具有必然联系，但是，学习的主体和教育的主体是有差别的。学习型社会中，每个人都是学习者，从出生到人生终点。在学习型社会的话语行动中，教育主体的地位似乎并不突出。学习者可以利用任何可以利用的资源，向任何他认为值得学习的对象学习。学习资源的提供者和学习环境的经营者，作为教育者退到次要的地位。在强调学习者的自主性、主动性和创造性方面，这种主张无疑是正确的。但是，谁来提供教育资源？提供什么教育资源？提供者自身的学习状况和受教育状况如何？如果将这些问题统一考虑起来，学习型社会的单一概念就不足以支撑终身学习和终身教育的理念，还需要有教育型社会的概念来匹配。学习与教育两个齿轮相互耦合，是为理想。教育者是学习者，学习者亦是教育者，如此，社会的发展性特征得以体现。综合学习与教育两重含义，未来社会可以叫做“发展型社会”。

　　先看学习者是教育者。在终身教育的意义上，每个人都是学习者。查尔斯·汉迪（Charles Handy）讲：“最好的学习方法就是教会别人。”[17]（P85）学习型组织将学习和组织的知识管理结合，强调在系统思维指导下个体和团队学习对组织发展的价值。组织要发展，当然需要每一个人的持续学习，特别是行动学习。“三人行必有我师”，人们在学习的同时，或隐或显地发挥着“教育者”的作用。在“上下结构”的教育传统中，上行下效，居上者的言谈举止，本身就是一本活的“隐蔽课程”教材。职位越高，对周围的教育影响越大。“主席台”的示范效应不见得比各种正式的培训效果小。鲁滨逊如何与星期五交谈，使用怎么的修辞手法和语调语气，就是一种教育模式的体现。“长”“官”“书记”“干事”“主任”“经理”等职衔的符号特征，通过角色承担者的言行赋能，也赋予语词以意义。“发号司令”的直接功能当然是下指示，但是它的作用不限于此。其另一个功能就是“教育”。有令不行，有禁不止，有核心价值观而不立，除了需从学习者的角度看修养，还需要从教育者的角度看示范。成人对周围人的潜移默化的教育影响远比当事人想象得大。所谓正规教育的学生难道不是教育者吗？当然是。伙伴学习的意义和作用已有汗牛充栋的研究成果。在数字化时代，青少年对成年人或者前辈的教育功能正在增强。教学相长，课堂知识来源非教师一孔，“弟子不必不如师”。从社会身份看是学生，从局部的知识状况和个人综合素养看，完全有可能是教师的老师。玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中曾经提出“后喻、互喻、前喻”三段论，“前喻”就是讲成年人向他们的晚辈学习。反过来再看教育者是学习者。从个体看，所有人都是学习者。从个体的社会属性看，各类成人和各种“长”们（家长、村长、班长、组长、部长等等）肩负着教育的责任和角色。但现实是，他们并非全是合格的“教师”或“教育者”。恰恰相反，大多数是“没有取得资格证书就上岗”。没有驾照不能开车，没有法律资格证书不能作职业律师，没有工程师证书不能从事工程设计和施工，如此等等，这些职业导向的专业化分工已在现代社会普及。但是“家长”“社会活动家”“媒体人”和“领导”等等的“教育者”还没有相应的“教师”资格。教育知识的差距，不仅仅是学校教师的知识差距，更是社会各色“教育者”们的知识差距。作为自我学习者的成人教育在终身教育的图景中被聚焦。从公民教育到职业化的经济取向，再到个体化多样性学习，逐步演化。但是作为在诸多角色中还有一个重要的“教育者”的成人教育，并未引起足够的重视。“生也有涯，知也无涯”中的“知教育”成分，往往在成人世界失色。教育者作为终身学习者，遗忘了“教育课程”的学习。所以，从终身教育的主体结构上看，必须要考虑第一系统和第二系统“教育者”和“学习者”的双重角色和任务。横向联通和纵向贯通，需要做终身的主体时空观照，也需要直面主观生存模式的系统性偏差。

　　人们的生存不是抽象的，乃是在特定社会空间展开的。不承认社会分层的认识是幼稚的。中国古代樊迟问稼和范进中举的故事，就是社会分层与流动的写照。工业革命兴起时出现了“羊吃人”的现象。但与“圈地运动”“占有式生存”相对，还有欧文新拉纳克的社会实验。比起之前的社会来，欧文的“存在”得以展开，而新拉纳克公民的“潜能”也得到了释放。因为自由时间的增加而改变了“折叠社会”的模样。不过，即使在新拉纳克，在对社区居民“富之”并“教之”的总设计师欧文，也比别人拥有更多的资源和自由。“穷则独善其身，富则兼济天下”。他比别人担当了更多的社会责任。遗憾的是，欧文的星火没有在英国燎原，在美国也是仅有瞬间的火光。“肖陶扩”经历百年的时间洗礼，现在依然还在行动，尽管其光亮在更为宏大的数字化生存空间中显得不那么耀眼。我国乡村建设和平民教育写进了历史，现在的文盲已经转换了定义，新文盲是不懂科技的数字化文盲。新中国成立后在成人教育方面的种种努力，作为局部性探索为世界终身教育的画板增添了色彩。信息社会到来之后，消除新型的知识差距和数字鸿沟变成了教育的新任务。“藐视校外教育不过是旧时代的遗风而已，没有哪一种进步的教育赞同这一点。然而，学校，即向年轻一代有条不紊地施行教育所设计的机关，在培养对社会发展有贡献并在生活中起着积极主动作用的人方面以及在训练人们适当地准备从事工作等方面，现在是，将来仍然是具有决定性的因素”[17]（P15）。一个人的一生如何安排不同阶段的学习节奏？如何将学校教育和校外教育统筹起来规划人生？社会各界如何认领本该佩戴的“教育者”名牌？如何更加负责地从教育者的角度创造市场，而不是从市场的角度诱使教育就范？对学习者而言，如何在外在的经济收益和个人的智力、情感、体质等方面平衡投入？对教育者而言，如何在职业训练和人文修养之间平衡？如何既面向全体又承认差异？使人人为学，学有所教，学有所成，这是学习型社会和教育型社会咬合前进的经典性问题。在现代社会世袭分层退场之后，处理个体间在能力和表现方面所反映出的差异，削峰填谷的方法不可取。压制个性、强求一律的平均主义思想不仅仅是对个体的戕害，也是社会发展的思想陷阱。消除“占有”式生存的迷狂，为所有追求卓越的人提供富有挑战性的没有标准答案的“作业”，让个体各得其所，让社会人尽其才，充分利用数字化生存的红利，激励并帮助个体和社区走出“占有性”的“心灵监狱”，通过解放个体的创造力实现社会丰富性，乃是学习型社会和教育型社会双轮驱动的“发展型社会”观照下的现实选择。

　　注释：

　　(1)1992年夏，在河北省教育厅周治华先生的支持下，我随导师孙喜亭先生到河北省调研，参观了河北省安平县等地的学校。其中北郭学校“三教统筹”的实践给我留下较为深刻的印象。那是我看到的将学校教育和农村成人教育和职业技术教育相结合的“终身教育”的一个案例。本文撰写过程中，就“存在”与“生存”的哲学问题，请教过北京师范大学哲学学院的吴向东和瞿旭彤教授。孙成梦雪和姚冬萍两位同学在资料搜索方面也给予了不少帮助。谨致谢忱！

　　(2)讨论“谁谁是什么什么之父”，对自然科学界似乎能分出边界，较好确定，比如元素周期表之父，相对论之父等等，但对人文社会科学而言，有很大的难度。本文随俗列了这样一个标题，似乎落入“既然无佛何必论佛”的选题悖论。不过，本文的目的不是要给出“是”或“不是”的答案，而是尝试从历史视角梳理终身教育的思想脉络。

　　(3)如：檀红：《日本终身学习的研究及其启示》（西安理工大学，2006年）；杨瑾：《20世纪60年代以来的日本终身教育政策研究》（云南师范大学，2006年）；周晟：《日英终身教育政策的比较研究》（华东师范大学，2007年）；陈鹏：《我国终身学习体系构建的机制与模式建设研究》（山西大学，2007年）；王星星：《中国特色终身教育体系建构的策略研究》(山西大学，2013年）；宋敏：《现代终身教育思想在我国的传播与影响之研究》（华东师范大学，2011年）；国卉男：《中国终身教育政策研究——基于政策文本的视角》（华东师范大学，2014年）。不一而足。

　　(4)参见Paul Stanistreet,reimagining lifelong education：brief history of an IDEA.另外，巨瑛梅1999年的博士学位论文（北京师范大学）《终身教育的理论与实践：渊源、演变及现状》梳理了终身教育思想的渊源、演变和发展现状的研究。文中已经对伊克斯利在终身教育思想方面的贡献作了介绍。

　　(5)欧文的介绍参照Peter Gordon,Robert Owen.

　　载于PROSPECTS：the quarterly review of education (Paris,UNESCO：International Bureau of Education)

　　,vol.24,no.1/2,1994,p279-296.CUNESCO:International Bureau of Education,1999。

　　(6)1870年法案规定：地方教育当局应该对学校实施督导，确保有充足的学位；基础教育必须为每个5岁到13岁的儿童开放；学校支出应该由公共经费负担；如果家长支付得起费用，他们需要为孩子的教育担负一定的费用；上学是强制性的；宗教教育不限于一宗一派，家长可以决定是不是接受宗教教育；要对学校进行定期的检查，以保证教育水平。

　　(7)转引自Basil A.Yeaxlee,Lifelong education:a sketch of the range and significance of the adult education movement,London：Cassell，p27.

　　(8)参见John Field,Lifelong Education,Journal of Lifelong

　　Education,VOL.20,NO.1/2(January-April,2001),p3-15.

　　(9)Basil Yeaxlee,An Educated Nation,p16-17.另见Lifelong Education,p28.

　　(10)文森特的观点转引自John C.Scott,The Chautauqua Movement,Revolution in Popular Higher Education,

　　The Journal of Higher Education

　　https://doi.org/10.1080/00221546.1999.11780769.

　　(11)转引自Michael Lee,Higher Criticism and Higher Education at the University of Chicago:William Raney Harper’s Vision of Religion in the Research University.

　　(12)戴维斯（Kate Davies）在谈到学习型社会理念演变的时候，不无遗憾地指出，自上世纪70年代中期开始，这个概念的内涵走向了哈钦斯思想的反面。学习型社会的目的变成了持续改进工人的技能，增强国家的竞争力，促进经济增长。Kate Davies，A Learning Society.http://arts.brighton.ac.uk/__data/assets/pdf_file/0018/6129/A-Learning-Society.pdf.

　　(13)John Dewey.“Green′s Theory of the Moral Motive”,Philosophical Review 1,(1892):p593-612。https://brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1892.html.托马斯·希尔·格林（Thomas Hill Green）认为不管人们是不是承认，也不管特定的个体的特定生活世界表现逻辑形式如何，“永恒意识”是存在的。每个人的生命都是永恒意识的局部展开过程。

　　(14)JohnDewey,https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/dewey.

　　(15)杜威在《民主主义与教育》（第12页）中说:“我们的问题是要发现一种方法，使年轻人用来吸收老年人的观点，老年人使年轻人和他们自己有共同的志趣。”涂尔干（迪尔凯姆）对教育的界定是:“年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”(《教育及其性质与作用》选自《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，2009年版，第8页)。

　　(16)联合国教科文组织成立了专门的机构“终身学习研究所”（UIL：UNESCO Institute for Lifelong Learning）。世界一些国家还制定了终身学习的政策和战略，参见https://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLearning/en/LLPSCollection.pdf.另外，经合组织（OECD）教育部长们在1996年将“面向所有人的终身学习”（Lifelong Learning for All）作为政策框架。约翰·詹伯斯（John Chambers）领导的思科（CISCO）作为一个高科技企业，2010年发布了《学习型社会白皮书》。其基本理念是：学习对人类进步是最基本的条件。经济繁荣、社会幸福、个人价值实现、可持续发展等，都离不开学习。在未来，学习的重要性越发明显和突出。为此，需要对关乎思考方式、组织、经费支持和培育等环节的总体性学习方式进行再造。有人认为，回应的正确解决方案是建设更为庞大、更加有力的学校和大学体系。这些教育机构固然重要，但是远远不能满足与日俱增的巨大学习需求。学习的组织形式、评价方法和证书制度、投资与资金安排，以及合目的的基础设施，都需要不同于传统方式的一套原则。思科的学习原则共9条：1.营造将学习贯穿生命始终的文化；2.鼓励学习者勇敢面对现在和未来不可预测的挑战；3.将学习看作是行动，而不是一个地方；4.学习是所有人的事，没有人应该被排除在外；5.每个人的学习方式是不同的，因此要满足不同的学习需求；6.培育和悦纳新的学习提供者，包括公共部门、私人部门和非政府组织；7.在学习者、学习提供者、新老投资者、创业者之间建立新的关系网络；8.为学习者提供通用的基础设施，首先是物质的，逐步扩大虚拟现实设施的范围；9.建设为创造适应情境需要的知识所必须的持续创新和反馈支持系统。

　　CISCO,The Learning Society.

　　https://www.cisco.com/c/dam/en_us/about/citizenship/socio- economic/docs/LearningSociety_WhitePaper.pdf.

　　(17)1970年被联合国定为国际教育年。在第16次大会上，授权勒内·马厄组织成立国际教育委员会。这个委员会从1971年开始工作，先后召开了6次会议，还对23个国家进行了实地考察，对重要文献进行了梳理研究，形成这份报告。旨在为教科文组织和成员国制定教育政策时参考。

　　(18)我国1993年发布的《中国教育改革发展纲要》里第一次提及“终生教育”。不过，《纲要》用的是“终生”而非“终身”。

　　(19)前面已经提及，不少研究生学位论文以终身教育为题。有些以20世纪60年代产生的终身教育思想在中国的传播为前提，为我国终身教育政策和实践立论。如国卉男的博士论文说，“终身教育理念起源于20世纪的60年代,在终身教育理念逐渐普及并在世界众多国家达成共识以后,它也逐渐从一种思潮转化为各国可予具体实施的政策与发展策略。”“中国终身教育从理念的导入到体制机制的建设,都比西方要晚了近20年的时间。”

　　(20)如：鱼霞：《终身教育历史探源》，《北京成人教育》1998年第7期；聂琴：《少年苦读模式与终身教育观念——兼谈中国传统教育思想对现代教育的制约》，《中国成人教育》2000年第3期；常英琦,王殿元,李晓峰：《终身教育理念在中国的形成与发展》,《辽宁教育研究》2008年第7期；李春香，陈立：《试论中国古代终身教育思想之渊源》，《硅谷》2009年第12期；谢素蓉：《终身教育思想演变及其在中国实践中的辨析》，《现代远距离教育》2011年第4期；栗洪武，陈磊：《从孔子自叙年谱探源终身教育的阶段性目标与基本路径》,《陕西师范大学学报》2014年第6期。

　　(21)陶行知先生在《生利主义之职业教育》一文中论及职业、生活与教育的关系时指出：“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。其范围之广，实与教育等。有关于职业之生活，即有关于职业之教育，有关于消闲之生活，即有关于消闲之教育；有关于社交之生活，即有关于社交之教育；有关于天然界之生活，即有关于天然界之教育。人之生活四，职业其一；人之教育四，职业教育其一。故生活为全体，职业为部分；教育为全体，职业教育为部分。以教育全体之生活目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以示别于教育全体之目的，又何以示别于他种教育之目的乎?故生活之不能为职业教育独专之主义者，以其泛也。”终身教育思想蕴含在生活教育的广泛性论述中。1918年1月15日《教育与职业》第1卷第3期。

　　(22)《孔子家语·正论解 第四十一》：“哀公问于孔子曰：“寡人闻东益不祥，信有之乎？”孔子曰：“不祥有五，而东益不与焉。夫损人自益，身之不祥；弃老而取幼，家之不祥；释贤而任不肖，国之不祥；老者不教，幼者不学，俗之不祥；圣人伏匿，愚者擅权，天下不祥。”

　　(23)欧阳修《答李诩二书》：“凡所谓六经（《易》《春秋》《诗》《书》《礼》《乐》）所载、七十二子所问者（问孝、忠、仁义、礼乐、修身、为政、朋友、鬼神等），学之终身，有不能达者矣，于其所达，行之终身，有不能至者矣”。“性者，与身俱生而人之所皆有也。为君子者，修身治人而已，性之善恶不必究也”。“不修其身，虽君子而为小人”，“惟圣罔念作狂”。“能修其身，虽小人而为君子”。“惟狂克念作圣”。“治道备，人斯为善矣”，“黎民于变时雍”。“治道失，人斯为恶矣”。“殷顽民”，“旧染污俗”。“习与性成”（《书》）“性近习远”（《语》）“有以率之”（《中庸》）“慎物所感”。

　　(24)“君子曰德，德成而教尊，教尊而官正，官正而国治，君之谓也”（《礼记·文王世子》）。

　　(25）《左传·昭公三十一年》载，“君子动则思礼，行则思义，不为利回，不为义疚”。《论语·述而》提到“四教”。《礼记》在指出“五物者民之常”后，提到礼教的12项职能。制度的教育作用，以“礼”为胜。德治礼序在政教合一的社会结构中具有重要的政治价值。

　　(26)《孔子家语·正论解》中提到：“夫圣人之教，孝悌发诸朝廷，行于道路，至于州巷，放于搜狩，循于军旅。则众感以义，死之而弗敢犯。”《论语·为政》中季康子问：“使民敬、忠以劝，如之何？”子曰：“临之以庄则敬，孝慈则忠，举善而教不能，则劝。”子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣。又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”《孔子家语》论及“七教”对“教”的“上下结构”阐释也比较典型。当曾子问孔子什么是七教的时候，孔子回答说“上敬老，则下益孝；上尊齿，则下益弟；上乐施，则下益宽；上亲贤，则下择友；上好德，则下不隐；上恶贪，则下耻争；上廉让，则下耻节”。七教是治民之本。“政教定，则本正矣。凡上者，民之表也。表正则何物不正？是故人君先立仁于己，然后大夫忠而士信，民敦俗朴，男悫而女贞”。

　　(27)孟子讲到学校的功能，以“孝悌”伦理为教育核心。《梁惠王上》：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣”。《滕文公上》：“设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下”。在不同类型的人的关注点时指出，“尧以不得舜为己忧，舜以不得禹、皋陶为己忧。夫以百亩之不易为己忧者，农夫也。分人以财谓之惠，教人以善谓之忠，为天下得人者谓之仁。是故以天下与人易，为天下得人难”。《尽心上》中说：“仁言，不如仁声之入人深也。善政，不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”对为政者而言，要善教得民心，一方面针对的对象是各个年龄段的人，另一方面，如何才能善教，当然需要不断学习改进，否则也难“善”教。从而，无论对象还是主体，教育都有终身的意味。

　　(28)《吕氏春秋·先己》论及内圣外王有这么一段：“昔者先圣王，成其身而天下成，治其身而天下治。故善响者不于响于声，善影者不于影于形，为天下者不于天下于身。故上失其道则边侵于敌，内失其行，名声堕于外。是故百仞之松，本伤于下，而末槁于上；商、周之国，谋失于胸，令困于彼。故心得而听得，听得而事得，事得而功名得。五帝先道而后德，故德莫盛焉；三王先教而后杀，故事莫功焉；五伯先事而后兵，故兵莫强焉”。在《吕氏春秋·劝学》中说：“然而人君人亲不得其所欲，人子人臣不得其所愿，此生于不知理义。不知理义，生于不学。学者师达而有材，吾未知其不为圣人。圣人之所在，则天下理焉。在右则右重，在左则左重，是故古之圣王未有不尊师者也。尊师则不论其贵贱贫富矣。若此则名号显矣，德行彰矣。故师之教也，不争轻重尊卑贫富，而争于道”。《吕氏春秋·有度》评论道：“孔、墨之弟子徒属充满天下，皆以仁义之术教导于天下，然而无所行，教者术犹不能行，又况乎所教？是何也？仁义之术外也。夫以外胜内，匹夫徒步不能行，又况乎人主？唯通乎性命之情，而仁义之术自行矣”这些论断虽针对君王的“道德修炼”，但是具有普遍的教育意义。19世纪末英美成人教育兴起，原本也是非常重视成人的公民道德和人文伦理教育的。

　　(29)原文为：“今人主之于言也，说其辩而不求其当焉；其用于行也，美其声而不责其功焉。是以天下之众，其谈言者务为辩而不周于用，故举先王言仁义者盈廷，而政不免于乱；行身者竞于为高而不合于功，故智士退处岩穴、归禄不受，而兵不免于弱，政不免于乱，此其故何也？民之所誉，上之所礼，乱国之术也。今境内之民皆言治，藏商、管之法者家有之，而国愈贫，言耕者众，执耒者寡也；境内皆言兵，藏孙、吴之书者家有之，而兵愈弱，言战者多，被甲者少也。故明主用其力，不听其言；赏其功，必禁无用；故民尽死力以从其上。”

　　(30)《左传·襄公九年》：知武子，“君子劳心，小人劳力，先王之治也。”《孟子·滕文公章句上》：“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下通义也。”

　　(31)其实，孔子在农业生产方面也很有办法。在《孔子家语·相鲁》中载，鲁定公任命孔子为司空，“乃别五土之性，而物各得其所生之宜，咸得厥所”。

　　(32)朗格让在《终身教育导论》中提到前苏联教育的时候说：“在苏联，儿童和青少年的课程内容，从根本上说与革命前的课程不同；文化背景已经被深深改变了。在传统教育的实施过程中，文化和劳动是相分离的。而现在劳动在属于文化概念的范围内倒真占有了一个位子，换句话说，占有了中心位置”（第36页）。前苏联和我国在“教育与生产劳动相结合”的立场上，指导思想是一致的。

　　(33)在转换过程中，一方面在国家层面经历巨变，另一方面，在“读书人”个体层面，也经跌宕复杂的心路历程。参见田正平先生《论中国教育近代化的延误》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1996年第4期；《清末废科举、兴学堂的另类解读——〈朱峙三日记（1893-1919）〉阅读札记》，《教育研究》2012年第11期。

　　(34)朗格让说：“扫盲识字教育为我们提供了终身教育概念的最佳例证之一。”【法】保罗·朗格让《终身教育导论》，滕星等译，华夏出版社出版，1988年版，第73页。

　　(35)本文1949-1981年的文献参考了中国教育年鉴编辑部编（张健主编，周玉良副主编）的《中国教育年鉴1949-1981》，中国教育大百科出版社出版，1984年版。

　　(36)【美】埃里希·弗洛姆 著，李穆 等译，《占有还是存在》，世界图书出版公司出版，2015年版。同一本书关山的译名为《占有还是生存》，生活·读书·新知三联书店出版，1986年版。差别在“to be”。

　　(37)这两本书的翻译的准确性值得再讨论。《学习：财富蕴藏其中》的中文版用了《教育：财富蕴藏其中》，一些学者已经注意到将“learning（学习）”翻译成“教育”，这样的翻译是不妥当的。书中提到“四个学会”，其中第四个“学会”“Learning to be”是1972年报告思想的继承。将Learning翻译为“教育”，没有看到教育思想和实践的巨大变化。至于“to be”如何翻译，难度要大于Learning。前注已经提到布鲁姆的书在李穆和关山两个译本有“存在”和“生存”之间的差别。到底怎么翻译合适？莎士比亚在《哈姆雷特》里的名言“to be or not to be,that is a question”,朱生豪先生翻译为“生存还是毁灭，这是个值得考虑的问题”。萨特（Jean-Paul Sartre）的《存在与虚无》的英文标题是Being and Nothingness.Being的中译文为“存在”。海德格尔（Martin Heidegger）的《存在与时间》英文本标题为Being and Time,Being也译成了“存在”。更早的时候，英文版的笛卡尔名言“I think,then I am”翻译到中文来为“我思故我在”，或“我思故我是”。都和“be”这个词有关。Be用在“系表结构”，作为系动词，后面一般要跟表语。单独以Being出现，其动名词的意义就上升到哲学的“存在”或“是”的层面。在learn后面加一个to be，取其动词不定式，有面向未来的意味。在1972年富尔报告里就提到教育的目的是使人“成为所是”。1996年亚奎斯·德罗斯报告中对“learning to be”阐释时强调，教育万不可忽视个体的潜能。To be就是个体不断展开自己，实现其潜能的过程。由此看来，Learning to be更为准确的意思为“学会存在”（动词的存在）。当然，在大众语汇里，“学会生存”也可以继续使用，但是需要警惕将哲学层面的“生存”和日常生活中常用的“生存”混同。

　　(38)最新的口号是：“让我们一起思考，这样我们能够并肩行动以创造我们所向往的未来”。https://en.unesco.org/futuresofeducation/initiative.

　　(39)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著:这是西方自古希腊就开始延续的教育理念。苏格拉底说：“未经审察的生活是不值得过的。”认识“你是谁”很重要。Learning to be中的“to be”,具有“所是”的意味。古希腊的“所是”强调“是”的本质特征,认为“本质先于存在”。存在主义哲学家将二者的关系翻转过来，认为“存在先于本质”，强调人的未完成性、非给定性、动力性和能动性。詹姆斯·斯图尔特·密尔（James Stuart Mill）的教育概念非常宽泛，几乎无所不包。在他看来：“教育是一切有助于塑造人的影响。是个体成为他所是的，阻止他成为他不是的。”社会具有教育性，既带有特殊的教育功能，也带有普遍的教育属性。所有的制度和政策都具有塑造品格的泛教育功能。密尔的政治活动观本身就是长期的、广泛延伸的、需要艰苦修炼的成人教育课程。从这个意义上看，他的所有论著都是“教育学说”（Essays on Education）Mill on Equality,Law,Education：Collected Works vol.XXI,https://oll.libertyfund.org/pages/mill-on-equality-law-education-collected-works-vol-xxi.

　　(40)克里斯·阿基里斯（Chris Argyris）在学习型组织的理论建构上占有重要地位。我国开始讨论和实践学习型组织多受彼得·圣吉（Peter Senge）《第五项修修炼》的影响。

　　(41)https://infed.org/mobi/the-theory-and-rhetoric-of-the-learning-society.

　　(42)一是存在着一个国际共同体，这个共同体反映出各国共同的抱负、问题和倾向，反映出他们走向同一目的的行动。虽然也有分歧和矛盾，但是结果是基本团结。二是对民主主义的信仰，即个人享有实现其潜力和创造自己未来的权利。三是人类的发展目的是使人日臻完善，人格丰富多彩，表达方式多种多样，能够承担多重责任。四是终身教育是克服个人分裂，培养完善的人的必由之路。

　　(43)一是从地方社区到世界社会。二是从社会融合到个人参与。三是从经济增长到个人发展。

　　(44)1993年《中国教育改革发展纲要》提及“终生教育”时，就是将它置于“成人教育”的名下。

　　(45)吴遵民曾对终身教育体系建构的困境做过分析。见吴遵民《中国终身教育体系为何难以构建》《现代远程教育研究》 2014年第3期 。

　　(46)2000年后是学习型社会和终身教育研究的高发期。顾明远先生主持了教育部重大攻关项目第一批中的“学习型社会研究”，并先后发表了《形成全民学习、终身学习的学习型社会》，《求是》2003年第4期；《终身学习与人的全面发展》，《北京师范大学学报》（哲学社会科学版）2008年第6期，等文章，最后出版了《学无止境：建构学习型社会研究》，北京师范大学出版社，2010年版。这个时期，《比较教育研究》杂志发表了一批介绍国外终身学习体系的文章。如：吴忠魁：《当今日本建设终身学习体系的经验与措施》（2000年第5期）；吴雪萍,金岳祥：《英国的终身学习政策述评》（2004年第2期）；史鋫娟：《挪威的终身学习政策》（2004年第2期）；陈雪芬：《瑞典终身学习的发展历程及推进措施》（2004年第2期）；吴雪萍，史占泓：《丹麦终身学习政策探析》（2006年第3期）；刘建伟，李家永：《1997年以后英国终身学习的政策及实践》（2008年第1期）；吴雪萍，项晓勤：《英国继续教育改革探析》（2008年第5期）；吴雪萍，刘辉：《澳大利亚终身学习政策探析》(2008年第11期)。

　　(47)朗格让在《终身教育导论》中提出“教育型社会”概念，这是一个非常重要也非常值得进一步阐释的概念。王保星在《从“终身教育”到“终身学习”：国际成人教育观念的根本性变革》（《比较教育研究》2003年第9期）一文中指出国际教育界以“终身学习”取代“终身教育”，这种论断是值得商榷的。二者不是取代与被取代的问题，而是相互协调和契合的关系问题。从终身教育倡导者“终生”的角度看，将“终身学习”放在“成人教育”名下讨论，也是有局限性的。

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