作者简介：苗学杰，教育学博士，河南师范大学教育与教师发展学院讲师，河南　新乡　453007

　　内容提要：理论与实践关系问题是教师教育中一个长期悬而未解的问题。文章摒弃过去审视问题的一维观，从理论与实践要素的结构、品质、文化联结以及不同层次的认识观出发，借鉴西方典型的融合型教师教育模式的实施策略，提炼出理论融入实践、实践中提升理论以及文化联结和共同体构建的多维融合路径及具体策略，以期推进这一难题的解决。

　　关 键 词：教师教育 理论与实践 融合型教师教育 教师培养 路径与策略

　　理论与实践关系问题是一个常说常新的问题，也是在教师教育史上被持续争论且没有得以有效解决的问题。这其中一个重要的原因在于从单一的维度考虑这一复杂性难题，对问题的本质进行单维度省察，提出的对应对策也是单维度的。这种将教师教育肇始于理论或实践的某一极特征的做法是不恰当的，应该把重心放在探寻一种融合的模式上[1]。融合型教师教育就是要试图打破这种线性模式，从理论与实践要素的结构、形态、环境和认识观等维度进行多维立体的融合。

　　一、理论中融入实践

　　理论中融入实践可以从3个方面着手融合：在课程结构上，把教育理论课程与教师实践课程交叉设置；在课程实施上，将经典案例融入到教育理论课程中；在教员的安排上，引入良师辅导制度。

　　(一)结构性课程交互与实质性课程交互

　　当今教师教育课程结构的模式大致可以分为4种①，即共时态模式(concurrent models)、历时态模式(consecutive models)、模块化模式(modularized models)和整合性模式(integrated models)[2]。融合型教师教育课程结构则是综合了模块与整合两种模式，尽力为理论与实践的联结提供结构性(structural aspects)和实质性(substantive aspects)交互的机会。

　　第一，结构性交互。

　　结构性交互，即教育理论课程和教育实践课程在职前教育时间段内交叉进行。在交互式结构中，教育理论与教育实践进行回归性交锋，注重理论与实践交汇的时机。当学生在实践中遭遇了困境，就会不断地返回重新考虑其理论课程，通过这种螺旋式的重返，加深并拓宽了准教师对实践和理论的真正理解，使教育理论和教育实践的两种体验贯穿整个教师职前教育的全过程。以美国加利福尼亚州奥克兰的米尔斯文理学院的“为明日学校培养教师”项目(Teachers for Tomorrow's Schools Credential Program)为例，看一下它的教师教育课程设置情况(见表1)。

　　在长达一年的时间中，每一个准教师从周一到周五都是半天时间在实践场所，半天时间在学院。学生的课程编排不是依据学院的需要，而是根据中小学的课程进行设置，以方便准教师能够全程参与中小学的教学。每一周至少保证一天担负起中小学课堂教学管理的所有责任，一年则至少用两周时间承担中小学全部职责。课程的交互式设计是为了准教师能够在职前教育的每一天，体验两种不同的感受并把理论与实践互相关联。教育理论课程设计的重心在于强调准教师的教学经验，“让学生首先体会学校情境就会促使学生产生学习教育理论的需要”[3]，来自课堂的真实故事也为教育理论的研究和理解提供了新的解释路径与视野[4]。交互式课程促进理论与实践的融合，这不仅体现在理论与实践课程的交织上，重要的是这种编排模式重构了准教师的认知过程。间隔性地往返于大学与中小学课堂之间，有利于准教师消化、回馈、反省、提升和增强教育理论知识，重构实习经验。交互式课程把理论的学习建立在准教师体验的基础上，把课堂实践中的体验、疑惑、故事带到理论学习的研讨班上，大学指导教师参与并支持这种经验的理论研讨。通过对以需要为重要特征的经验活动的研讨，为准教师提供理论指导并解决在实践中遇到的问题，在互相学习的基础上，分享成功的经验和失败的教训，从而为准教师理论与实践的融合提供了最大化的学习机会。如果在职前教育过程中，带着一种变革课堂实践的倾向，那么体会了课堂经验的准教师就会意识到新的学习方式就是学习如何教学。

　　正如台湾学者陈嘉弥所言，准教师在职前两种机构中循环学习“三明治式”课程模式。一方面，能从现场的真实情境脉络中，学习到指导教师身上丰富的教学经验；另一方面，又可以在教育培养机构中，得到理论知识的建构与现场迷思的澄清，因而在理论与实践的相互验证和自我反省训练方面取得明显成效，协助他们日后正式进入学校实习、担任代理教师或初任教师一职时，能在较短时间内适应另一种工作与学习生涯[5]。

　　第二，实质性交互。

　　实质性交互，即把教师职前教育应该研究的课程元素——基本理论研究、政策研究、课程研究等编织成一系列的主题单元(thematic units)，每一个主题单元包括培养一名合格教师所应具备的知识、能力、态度和价值观，按照教师职前教育的学制和进度设计每个主题单元的学习时间，每个主题单元的实施地点仍然是大学和中小学，开展活动的主体包括大学教师、准教师和中小学指导教师。这样就使理论与实践的融合贯穿职前教育的每一个主题，并通过彼此之间的衔接形成一种整体意义上的融合。主题单元的实施方式灵活多样，包括讲座、案例指导、专业研讨、独立探究、实践和实践后的探究与研讨。下面以加拿大阿尔伯塔省卡尔加里大学(University of Calgary)两年制教学硕士培养模式(The Master of Teaching Program)为例②，作以简要介绍。

　　主题单元在本质上是模块化的课程模式，即把教师职前教育一般要素内容按照不同类型划分为不同的主题单元，如“学习者和学习”、“教师和教学”、“课程研究”、“课程背景”、“实践”和“整合”等。“学习者和学习”单元，是从心理学、社会学、哲学和教育学视野理解教学现象，同时强调准教师自身作为学习者身份的理解。“教师和教学”单元，是从目的、历史、时间以及个人道德维度理解教学现象，同时强调自己作为一名教师的理解。这两个主题单元设置的目的是从实践经验中生成对教学和教师意义的理解，了解如何连接理论与实践，如何连接学习和教学，避免把教学简化为一门技术。“课程研究”单元，是研究具体学段的课程发展和教学实践。“课程背景”单元，是考察课程执行的政治、社会和文化背景。“实践”单元，是对合作性探究取向的反思性实践的探索。“整合”单元，是对教学和伦理道德方面的探索。这两个主题单元的目的是通过对实践的反思，积累起一名教师所应具备的经验，把这些经验理论化并体会其对一名合格教师来说所具有的意义。课程主题单元设置的目的是深化对实践经验的理解，在教学主题单元基础上，进一步思考如何联系理论与实践，依据所掌握的课程理论和核心概念的知识把他们运用到实践中，着手定义符合准教师自己的新的教学方法。

　　以问题立基的培养模式(problem-based learning，PBL)同样也是实质性交互的重要方式。以准教师在现实生活中遭遇到的问题作为学习载体，在大学教师和中小学指导教师的指导下解决问题，同时习得合格教师应该具备的理论、原则、重要知识、事实等内容，以这种解决问题的方式实现教育理论与教育实践的统一。问题的选择必须是来自于实践，并且是结构松散的问题(ill-structure)。之所以选择结构松散的问题，是因为结构松散的问题以其情景复杂、结构松散和边界开放的特征而具有更大的延展性和灵活性，可以激发学生的灵感和想象的空间，起到牵一发而动全身的效果。“问题能让学生投入到真实情境中；边界开放且矛盾冲突，引起学生作出多元的解决方案；问题具有复杂性，必须由学生之间相互协作且经过教师教育者的指导方能解决。”[6]问题的特征反映了课堂教学的复杂性、情境性与矛盾性，这是准教师必须面对的事情。准教师在教师指导下自行组成团体，自我引导、积极调查、论证问题本质及提出合理的解决方案。指导教师和教师教育者要着力激发准教师在思考问题和解决问题过程中探求所依据的理论原则，解决问题不是旨在阐明教育原理和理论学说的说教方法，而是集中思考理论本身所体现出来的实践意义以及培养准教师在解决实践问题时所运用的特有的思考方式，即学会对实践进行反思，探寻问题解决背后的理性依据，实现理性的思考与问题解决的完美结合。

　　(二)实例取向案例教学和反省取向案例教学

　　案例往往是对真实生活或情境的描述性研究文本，它试图对现实情境、参与者和背景作出平衡和多维的表述，希望案例的使用者能够从案例的讨论中收集有效的细节和信息，从而得出有效的分析与解释。案例以其“贴近课程和教学需求：配合课程目标、教学内容、时间和环境；叙述品质佳：完整、连贯且真实；可读性高：符合学习者阅读和理解能力，且能给予智慧上的挑战；能触动情感：任务生动有趣、情节悬疑；能制造困境：冲突、复杂的环境，不知答案的问题”等，所具有的优秀品质，成为促进理论与实践融合的重要手段[7]。

　　教师职前教育中案例方法主要通过两种途径融合理论与实践：第一种是作为(cases as examples)连接理论与实践的案例研究的实例取向；第二种是作为练习分析、决策及解决问题能力的机会，以反省为载体连接教师职前教育的理论与实践，即案例研究的反省取向(cases as stimulants to personal reflection)。在实例取向中，案例是理论课堂中的实例。案例强调的是建立在理论的基础上，起到理论解释和说明的作用，希望学生掌握理论知识并能构建新的理论，所以实例取向的案例研究目的在于对所要学习的理论、原则和解释性策略给出案例说明，正如舒尔曼教授所讲的，“案例是为某种行为的恰当性提供理论解释的重要场所，案例是用来例证或者是检验理论”[8]。案例以其详细的情景特征展现实践范式的总体特征，是所有实践经验的集中代表。实例取向的案例教学帮助准教师在理论学习的同时把焦点聚集在问题上，通过回顾以前相似的情境，分析其解决问题的方案。这些间接经验，为理论的学习提供了实践根基，准教师在借鉴间接经验的基础上，生成合乎理性的、自己的解决方案，从而达到理论与实践的融合。实例取向的案例法能够将优秀的教学实践广为人知，给予职前教师替代性经验，从案例中可显示出其他人处理这类问题的解决方式。从这个意义上说，案例拓宽了准教师的实践经验(broaden the students'experience)，对多种案例的审视为准教师提供了宽广的洞察谱系，即使面对简单的案例，准教师也能用开放的思维预想解决的方案。实例取向的案例研究是通过提供理论与原则的解释与说明和增加准教师对实际情景的感受与体验，不断拓宽准教师的间接经验，激发准教师的学习动机与兴趣，促使理论与实践的融合。

　　案例不能仅仅承担用来说明抽象的原理这一次要的任务，否则案例就沦为为基本原理提供结构性支持的工具。案例法的反省取向，通过准教师个体的能动作用发挥理论与实践融合的功效，即为准教师作出决策(make decision)和问题的解决(problem solving)提供机会。在这个概念中，案例并非是用来佐证理论，而是呈现了需要分析、需要解决、作出决策的问题的情境。关注问题的解决和作出决策的案例是基于真实的情境，“呈现真实案例的目的是为了展现实践的复杂性而非构筑阐明一种观点的插曲”[9]，是引起教师反思的触发器。反思常常发生于令人困惑或者让人吃惊的情境中，无论这种情境是个人真实遭遇的直接体验，还是感同身受的角色扮演，“案例为教学行为和激发与解释这些行为的认知和感觉建立了潜在的联系，为这种隐性关联显性化提供载体”[10]。准教师对案例的批判和反省的思考，延伸了案例的实践意义和外显理论的隐性假设，不仅把案例局限在扩充个体经验以及对理论的举证上，还在感受一种移情的体验，培养一种思维——本体论意义上的实践，超越了简单的技能训练和知识掌握，把自己转换为能够系统陈述教育问题，设计适合学生的特殊教学策略，反思教育学意义、伦理意义和政策意义的教师[11]。教师只有常常思考什么与自己的教学休戚相关和更多、更深刻地了解教育信念或实践[12]，才能实现理论与实践最高层次的融合。

　　(三)辅导教师的引进

　　如果说课程结构的交互属于机制层面的融合，案例教学属于方法上的融合，那么辅导教师/良师益友(mentor)的参与则属于主体上的融合。所有客观层面的要素必须与人员要素结合，才能发挥最大的功效。

　　因为学校是实践话语传递和再生产场所，所以中小学在概念上被认为是第一阶层背景(first-order context)，良师作为实践领域的主要代理人而被看作第一阶层的实践者(first-order practitioners)，大学本位的教师职前教育被认为是第二阶层背景，参与其中的教师教育者被认为是第二阶层的实践者(second-order practitioners)[13]。在传统大学的教师教育中，辅导教师仅在准教师进入实习学校才承担起辅导责任，并不是一个全职的教师教育者。理论中融入实践要素，一个重要的途径即是辅导教师入驻大学，由第一层级的实践者转换为第二层级的实践者，良师的“学术资本”就是他们在第一层级实践环境中的学校经验。经验性知识和对学校教学的理解是良师长项所在，这种知识基础主要是通过长期专业性实践积累而产生，缄默而不外显，渗透着良师对教学过程的个人理解。通过场所的转换和工作主题的变革，辅导教师要协助资深的教师们整理他们的实务经验与实践智慧，把个人的、隐含的知识，转化为公开的、外显的知识，使其成为系统探究与省思的对象和可以沟通与传递的实体，使教师的知识建构超越习俗传统与个别经验的局限，却又保有其“与情境相连”(situated，or context-specific)的特性，不致因被抽离教育的实际情境，而损害其对教育行动的参照与指针的价值[14]，这是一种实践建构主义观。辅导教师将贮备的经验与知识，从独特的情境中剥离出来，以诠释方式将其抽象化之后形成经验的图式，与准教师在高等教育机构所习得的理论图式进行交汇。辅导教师把“关注实践”带到了高等教育机构，打破了传统理论与实践场域截然对立的局面——理论是大学的职权而实践是中小学的本分。但这与以前的学徒模式有着本质区别，其主要目的是为专业所贡献的质量保障提供更为一致的路径而非散乱的课程安排。良师引入高校的方式促进准教师得到最佳的教学资源，为学生在理论框架下了解学校教育的真实现状打开了窗口，方便准教师提出切合实际的教学方法与研究策略，从而使其成长为一名专业的适任教师。正如桑廷(Zanting)所言，经验教师以理论分析的方式呈现其实践性知识，准教师面对优秀教师的实践性知识，可以获取更加丰富而多样的教学洞见，坚持下去可以帮助他们反思、批判自身的知识[15]，辅导教师引入目的也就在于此。当然，为了激发中小学校长和教师转型意愿的高涨，需要政策和体制上的保障。罗博·麦克布莱德(Bob Mcbride)建议大学应该为良师提供攻读学位课程的机会，可以作为一种奖励，也可以作为一种培训形式。他们应该对自己的工作、对自己指导的学员以及对于他们所学习的课程进行研究反思。大学要给指导人员一定的补贴，大学也应该开设良师的训练课程，为参与的教师提供专业和个人的发展机会[16]。辅导教师参与教师职前指导的具体途径和策略，可以从斯特灵大学的教师研究员计划项目管窥一斑(见表2)。