摘  要：建立科学的教育评价体系是当前我国教育评价改革的核心目标。教育评价具有评价对象的多维性、评价方法的多样性和评价主体的多元性三个方面的特征。在教育评价改革的进程中，一方面要不断提高其科学化水平，另一方面也应避免全盘“唯科学化”的倾向。鉴于此，笔者提出在不断改革和提高教育评价科学化程度的同时，教育评价也应加大重视人文精神在教育评价改革中的影响，培育和发展教育评价组织和机构并加强元评价理论研究。

　　关键词：教育评价改革 教育评价科学化 人文方法 人文关怀

　　教育评价自20世纪80年代引入我国以来，迅速在学业水平评价、学校评价和教育综合评价等微观、中观和宏观层面得以广泛应用，并对促进教育质量的提高产生了积极影响。但随着教育评价实践的持续深入，社会大众对其诱发的负面导向的质疑也不断出现，如“分数成了命根”“升学率大于天”“一考定终身”等，有关教育评价改革的呼声也一直不绝于耳。在规划层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出了“改革考试评价制度和学校考核办法，建立科学的教育质量评价体系，改进教育教学评价”的总体发展目标。而在实践层面，新一轮的高考招生和学业评价改革、学校管理考评机制改革和高校评估模式变革也正式拉开了序幕。

　　围绕着如何建立科学的教育评价体系这一目标，首先无法回避的是怎样看待教育评价科学化这一问题。[1]时至今日，不少学者仍在不断反思和追问：教育评价作为一种主观性很强的价值判断，到底有无科学性可言？[2]而种种与人们教育初衷背道而驰的负面效应究竟是因为教育评价本身不够科学还是太过科学所导致？科学化能否成为教育评价改革的唯一追求和取向？笔者从教育评价的本质和特征入手，对教育评价科学化的问题进行了辩证反思，并据此提出了改革建议。

　　一、教育评价的本质和特征

　　教育评价活动的复杂性一直以来都被人们所公认，因此透过现象把握本质对教育评价改革显得意义重大。虽然学界普遍认同：“评价是对人或者事物进行的价值判断”[3]，但如果我们考虑到一项评价活动完整的“发生—发展”过程，这一描述似乎又显片面。正如皮亚杰(Jean Piaget)在《发生认识论》中所提出的那样：“传统的认识论只顾及到高级水平的认知，换言之，只顾及到认识的某些最后结果……任何关于认识发展的研究，凡追溯其根源，都会有助于对认识最初是如何发展这个尚未解决问题提供答案。”[4]从发生学的角度考察，评价活动是主体能动地对客体进行认识并进行价值判断的完整过程。脱离了对客体能动的认识，仅有价值判断就是纯粹的无源猜想；而仅有认识和反映没有了价值判断，那就不称其为对客体的评价。从这个意义上说，教育评价的本质也应是：教育评价主体根据一定的教育价值观或教育目标，能动地认识评价客体并作出价值判断的完整过程。教育评价的特征由其本质决定，主要表现在以下三个方面。

　　第一，评价对象的多维性。教育评价不同于一般评价，其最大的特点在于教育评价的对象不仅是教育活动中的客观存在，更包括教育活动的参与主体——教育者和被教育者的主观意识、价值观等。教育的本质是有目的培养人的活动，特别是当今教育学的发展，对于“人”的关注更是达到了前所未有的高度。叶澜教授这样阐述：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量提高而进行的活动。”[5]因此，从这个意义上来说，教育评价最核心的内容也应该是整个教育活动开展过程中对人的评价，它既包括对教育活动中人的客观行为与结果的评价，也应包括对人主观意识和情感需求达成的评价。

　　第二，评价方法的多样性。既然教育评价的本质是在能动地认识教育活动的基础上进行的价值判断，那么评价主体如何认识教育活动显然是进行评价的第一步。这种认识对象既包括了教育活动中现象和人的客观存在，更包括人的主观能动性和精神层面、价值层面等。正如瑞典国际知名学者胡森(T. Husen)在《国际教育百科全书》中指出的那样：“在教育研究领域中，本世纪初就已经显现出两个主要范式之间的冲突。一种是模仿自然科学，强调适用于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察，研究确认因果关系并做出解释。另一种范式是从人文科学中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及方法说明。”[6]从这个意义上说，对教育活动本身的认识方法决定了其教育评价，在认识教育评价这一环节上也应该存在至少两种不同的范式。

　　第三，评价主体的多元性。随着我国社会经济的持续快速发展，教育对整个社会和个人的重要作用也日趋凸显。与教育活动相关的主体也越来越多，如学生、教师、家长、政府、企业等。这也使得社会各界不同主体对参与教育评价的渴望和需求日益强烈。与此同时，教育作为一门有着自身发展规律的活动，亦需要我们遵循其理论指导作出评价。因此，教育评价主体价值的多元化也成为其显著特点之一。由于评价是基于主体能动认识客体前提下的价值判断，那么评价主体对客体的认识不仅受主体认识水平的限制，同时更是受主体需求和立场的制约，其多元文化和价值选择亦会随着社会的发展和进步而更趋丰富多彩。

　　二、辩证地反思教育评价改革进程中的科学化问题

　　(一)教育评价具有科学性

　　一般来说，广义的科学指的是人们对世界万物进行分门别类的研究，亦指研究中所形成的系统性的知识体系。而狭义的科学，则指的是近代科学革命以来，从哲学母体中分离出来建立在经验归纳和数学实验基础上的、系统化的、具有严密逻辑性的知识体系，主要指自然科学。而作者探讨的显然是狭义上的科学，其特征是强调认识和客观规律的吻合，在方法上强调经验的归纳、实验和可以被验证。教育评价是一个进行认识和价值判断的活动。前者是主体能动地对评价客体描述和反映的过程，而后者是根据评价主体的标准进行价值判断的过程。因此，教育评价的科学性也主要体现在对评价客体科学的认识方法和以科学为标准进行价值判断两个方面。

　　第一，科学地认识被评客体。在教育研究领域认识教育活动的一种范式是靠模仿自然科学，强调适用于用数学工具来分析经验的、可定量化的观察，研究确认因果关系并作出解释。另一种范式是从人文科学中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及方法说明。因此，当我们在教育评价过程中认识被评客体时，我们完全可以采取科学量化的方法，运用教育、心理测量等学科的相关理论去测评了解个体情况，然后通过教育、心理统计等学科知识在一定置信区间内去推断和掌握总体现状。而这也使我们对教育活动的认识和评价由全凭主观经验去判断，进入了根据科学测评方法所描述的结论去作出判断的阶段。而从第一代教育评价理论的诞生与教育、心理测量的运用紧密相连来看：当教育评价主体采取科学的方法认识客体时，教育评价便有了科学性的一面。而随着自然科学的不断发展，知识的累积，加之教育理论的不断成熟和丰富，教育评价不再像古代那样是随意的和非制度性的，而是逐步演变成一项科学性与技术性并重的专业活动。

　　第二，科学的价值判断标准。以科学标准进行价值判断就是评价主体在对客体进行能动的反应之后先进行事实判断然后进行价值判断的过程。同价值判断一样，事实判断也是一种判断，但它不是对人的需求和客体客观属性的满足关系的判断，而是一种人对客体的认识是否符合客观规律的判断。事实判断不附带主观价值需求，但是受到主体认识水平的限制，事实判断的标准是“客观、真实”。

　　在实然层面，教育评价中的价值判断并不一定以事实判断为基础，因为事实判断是对客体客观与否的判断。在实际的教育评价中，特别是自然科学大力发展的今天，科学标准成了大多数人进行价值判断的主要标准之一。人们往往评价某个教育活动是科学的(事实判断)，因为我们应该遵循客观规律(科学标准)，所以得出“这个活动是好的”结论(价值判断)；但同时也会有人评价这个活动是科学的(事实判断)，但因为并未能够很好地满足个体的主观需求，而得出“这个活动不一定好”的结论(价值判断)。从逻辑上来说，教育评价中的事实判断与价值判断之间并没有必然的联系。因此，教育评价的科学性还表现为评价主体主观上选择科学为标准来实施价值判断。

　　在我国各级各类教育实践和改革推进过程中，教育科学对教育评价在标准建立和选择上的指导意义不言而喻。只有建立了科学的、符合客观规律的评价标准，才能够发挥教育评价的积极作用，不断促进教育质量的提升。我国基础教育课程改革通过科学论证和统一规划，制定了相应的课程评价标准就是很好一例。反之，不科学、甚至是“拍脑门”而得出的教育评价标准则会误导教育的计划和实施，进而对质量造成损害。

　　(二)教育评价改革应避免“唯科学化”倾向

　　科学自文艺复兴时期从哲学的母体中分离出来以后，一路不断发展、高歌猛进，特别是在当今社会已经形成了一种主义甚至是信仰。科学不仅成了人们生活中行为处事的绝对准则，更是各学科发展追求的终极目标。在这个大的时代背景下，是否意味着科学也是教育评价改革的唯一导向和发展目标呢？我觉得需要不断提升教育评价的科学化水平，但也应该避免在整个教育评价过程中追求全盘“唯科学化”，这是由教育评价的本质所决定的。

　　首先，科学主义范式在教育评价过程中有其自身局限之所在。随着后现代的哲学思潮以及多元化成为整个教育学研究的基本底色，如批判教育学、现象教育学以及实践教育学、身体教育学、冲突教育学、女性主义教育学等研究，都体现出了多元文化的价值观选择对教育评价“唯科学化”追求的现代颠覆。而在方法上，对本质主义方法论的否定，现象学、解释学、人类学、系统科学、叙述研究、行动研究、体验、理解与构建等后现代人文研究范式已经与传统的客观的自然科学研究范式展开博弈，并逐步体现出其对教育活动研究的优势。[7]因此，我们在认识教育现象和教育活动过程中也应该重视不同方法论之间各自的特点和侧重。科学的方法主要是用以描述和发现教育现象中的客观存在，而人文的方法则更倾向于对教育过程中人的价值、情感的把握。而在进行价值判断的过程中，我们既要强调所认识、描述的教育现象是否符合客观事实，教育活动的开展是否遵循了客观的规律；同时我们也应该评价和反思教育活动是否强调、尊重和弘扬人的自身价值以及国家和社会的要求。因此，在教育评价过程中，我们既要采用科学的方法去认识和评价教育中的客观现象，亦要运用人文学科的研究方法去反思和评价教育中人的价值和主观能动性。正如日本20世纪60年代开展的关于教育评价科学性之争的反思总结那样：教育评价一方面要求的是科学、客观、可信和妥当严谨的办法；但首先应考虑从教育的基本目标和教学过程中的各种需求出发，来考察学生的现实状况和达到的目标程度。从这个意义上来说，科学测量不过是教育评价的工具而已。也就是说，考试、检查、教育测验等是根据教育目标把握学生的实态，并将其结果作为改善教学依据的方法和手段。那种单纯地追求科学量化后的分数，而不顾及学生成长幅度和学习进展情况的测验，和教育评价的本质风马牛不相及。倘若这种测验使得学生丧失了学习信心，挫伤了学习积极性，则更是与教育评价的思想背道而驰。[8]

　　其次，应该接受和支持多元价值观对教育评价产生的影响。在进行价值判断时，教育评价的科学性主要体现为在认识客体的基础上我们要以科学的标准去衡量，也就是对客体科学性、真实性的判断，即事实判断。而价值判断是一个主体带有主观能动性的判断，不同的人即便在相同的认识方法与相同的事实判断的基础上都会由于主体价值观的异同、甚至可能是因为所处的位置与利益不同而产生不同的评价结果。在当今这个多元的社会里，除了尊重社会的、整体的利益，我们同时还应该重视个体的价值与选择。因此价值判断的主体性差异我们是不能、也无法用科学来量化的，正是由于主体的千差万别，才构成了我们这个多彩的社会。正如美国学者古巴(E.G. Guba)在其创建的第四代评估理论中所提倡和强调的那样：评价的意义在于促进发展。为了使评价有利于服务对象的个性发展，教育评价的期望不是单一群体，而是诸多相关群体的期望集合。评价的过程实际上是一个不同评价主体之间相互交流和理解的过程。[9]

　　三、我国教育评价改革与发展的建议

　　基于以上分析，围绕着如何建立科学的教育评价体系这一改革目标，我们应从科学与人文的辩证统一上来分析改革路径，主要有以下四个方面的建议。

　　(一)不断改革和提高教育评价的科学化程度

　　1.大力推进教育评价的理论与应用研究