作者简介：张绍文(1981- )，男，山东济南人，华东师范大学公共管理学院教育管理学系博士研究生，主要从事教育管理研究。 作者单位：华东师范大学公共管理学院，上海 邮编 200062

　　内容提要：校长无疑是一个优秀个体的集合，他们的个体经验蕴含着强大的改革动力、丰富的教育智慧、有效的实践价值和更高的自我效能。然而，现实中也出现了不少校长对自身经验运用的误区，主要表现在个体经验运用受功利选择支配、个体经验表达出现了自缚的倾向、对他者“成功”经验的盲目跟风以及将理论培训作为个体经验完善的最高准则等方面。要解决这些问题，更好地体现校长个体经验的价值，可加强个体经验整合形成学校“土政策”，同时，移植他者经验应该注重完整，并主动反思，防止个体经验固化。

　　关 键 词：校长 个体经验 价值向度 实践突破

　　在任何研究领域，理论和实践的空隙一直存在，对校长的研究也不例外。从一般意义上来看，消除这样的研究空隙是绝无可能的，应当使其保持在一个合理的平衡位置，然而，现实中这种平衡却不断地被打破。一方面，我们始终强调“一个好校长就是一所好学校”；另一方面，我们又忘记了校长成长的本质内涵，把那些非教育意志的硬性要求和僵化呆板的理论规定为校长成长的要求。事实上，校长的成长和发展并不全部受那些高深莫测的“理论”亦或“科学”的指引。不可否认的是，校长发展的本质内涵是自我导向、自我前进的结果。可以肯定地说，如果失去了校长个体经验的培育和滋润，所有的校长研究将会呈现出无味、枯燥的状态，并最终沦为中看不中用的书面模型和御用话语。因此，应当让校长们的“个体经验”得到“本然且放大”，为校长研究提供最鲜活、最应景的方法和思路。

　　一、校长个体经验的价值向度

　　无论是对于学校还是教师乃至于学生，校长都是绝对的领导者，因此，关于校长的研究一直以来也是教育研究的重中之重，但是不可否认的是，其中也存在着对校长“个体经验价值不彰”的问题。一般意义上来看，校长是优秀的，他们的个体经验也应该有着较高的价值。从这个角度看，为校长发展提供支撑不能仅仅依据理性的状态或者应然的要求，更要充分挖掘校长个体经验的深刻价值。

　　1.校长个体经验蕴含着教育改革的动力

　　在讨论关于学校教育与社会的关系时，有学者认为，一方面，教育应该“反映社会生活的要求，启迪人的智慧并且促进人的社会化”；另一方面，教育应该“在社会前进中起推进作用”[1]。也就是说，学校教育既要通过自身的改革适应社会的发展，更要通过改革引领社会前行，这两个任务缺一不可。总之，学校的改革是必然要发生的，那么，校长作为学校的核心人物和领军人物，应该承担起改革的大任，而他的个体经验也必将发挥重大的作用。布迪厄表示，实践者的一般行为总是按照一种既符合价值也符合情理要求的策略进行，具体来说，这种行为既不是对外界的机械反映，也不是某种极具理性色彩的盘算和筹划，而是在特定的生活和实践环境中逐步形成的，这就是个体的经验。布迪厄的理论对校长工作极具启发性。第一，学校发展和教育进步是极其漫长而缓慢的，百年老校也只不过是弹指一挥间，算不得历史极其悠久；第二，校长的职业属于少数精英群体，他们的个体经验将在工作中发挥十分重要的作用；第三，改革是学校永恒的主题，只有人的发展才能推动社会的进步，然而这种改革的节奏需要严密地把控，只有符合教育规律的教育改革才是有意义的。由此可见，校长的个体经验将对其在宏观教育改革中所要作出的反应加以支撑。

　　2.校长个体经验蕴含着丰富的教育智慧

　　“现代教育的艰巨性、复杂性以及教育管理活动自身的特异性、多变性，都对校长洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了更高的要求。”[2]而校长的个体经验为校长的工作带来了深刻的教育价值理解，进而形成校长自我成长的有效路径，形成自我成长和经验积累的有效互动，为校长教育智慧的形成提供了丰富的养料。一方面，面对难以全部掌握的万千事物，校长需要借助自身的经验去深刻体会作为普通个体和普遍事物之间的根本联系；另一方面，校长也从探索自己与外界联系的过程中，获得来自外界的丰富体验，从而使自己得到成长。由此可见，校长的个体经验代表着其对外界社会和教育本身的深刻解读，是其在办学、办教育过程中的根本指导。众所周知，作为校长，最值得珍视、最能反映和表征其职业生涯价值的是毕其一生、倾其全力所形成的无价之宝，也就是“办学思想”。一个校长的成长将是一个漫长的周期——从优秀的师范生到青涩的教师，从成熟的教师走向优秀的教育管理者，从学校的重要支撑者到学校发展的引领者、开拓者，这其中的每一步成长都通过校长个体经验的日积月累和不断刷新，最后形成独特的教育思想、培育丰富的教育智慧。

　　3.校长个体经验蕴含着有效的实践价值

　　有学者提出，我们学习的知识“可以分为显性知识(Explicit knowledge)和隐性知识(Tacit knowledge)两类，内在化(Internalization)是将显性知识转化为隐性知识的过程，就是将获得的理论知识内化为自己的‘血肉’，内化为自己精神世界的有机组成部分，并转变个体的管理行为，改进实践，而不是只记诵这些知识以应付考试或者用于装点门面”[3]。可以看出，尽管显性知识是客观存在并且具有重要价值的，但将真正对实践产生重要作用的却是隐性知识，这些隐性知识来自于人们对所学知识的独特体验。校长的职业性要求其对外界知识的学习和判断应有着独特的判断和解读能力，既要追求价值，也要注重效率；既要立足当下，也要追求长远。在不断的权衡和选择中，校长对周围一切的感知能力在不断提高，个体的经验也不断地丰富起来，在应对工作的时候，他们不再是通过漫长的分析、推理、判断进而得出最佳方案，而是出于一种近乎本能的状态来工作。当然，不可否认，这种经验的获得是长期积累、研究和吸收校长的有效工作成分而来的。总体来说，校长个体经验越丰富，其解决问题的可能性就越大。

　　4.校长个体经验蕴含着更高的自我效能

　　研究表明，“有较高管理自我效能感的中小学校长在管理工作中能理性地思考问题，倾向于设定通过自己努力可以实现的有效目标；在面对新任务时，会采用新的理念、新的管理办法成功地解决问题；当被困难困扰时，动机水平较高，会以更大的努力克服困难，争取最后的胜利。相反，有较低管理自我效能感的中小学校长则做不到这些”[4]。那么，校长的自我效能感到底从何而来呢?自我效能，顾名思义，就是指个体对于自我所具备的实现特定目标所需要的能力的自信程度。可见，校长自我效能的高低来源于其对工作的自信程度，而这种自信程度的大小实际上来自于校长自身对校长工作体验的多寡高低，也就是个体经验的丰富与否。一个校长个体经验丰富，其自信程度自然较高；反之，其自信心可能会被外界好坏难辨的各种信息所击败，难以作出有效的判断，更不用提自我效能感了。

　　二、校长个体经验的运用误区

　　我国正面临着深刻的社会转型，各种价值观念都在进行着激烈的碰撞，无论是至高的道德情操还是低下的庸俗现实，在这个时代都有着生存的一席之地。在多元价值观的冲击之下，教育也出现了很多迷失的现象，难以寻找到一个既能说服自己也能立足现实的发展方向。校长作为学校的引领者，也常常陷入这样那样的困惑。在不断的选择和妥协中，“成功”似乎成了一条最为稳妥的道路。于是，社会中出现了大量的“成功办学”的经验，使得当下被多方批评的中国教育似乎找到了方向。然而，令人遗憾的是，这样的经验其实大多只是“编出来的、吹出来的、演出来的”，是“伪经验”，真正令人信服的少之又少。撇开“伪经验”不谈，很多校长在浮躁的社会转型时期，其个体的“真经验”也存在着许多误区。

　　1.功利选择支配下的校长个体经验

　　校长的工作重心应是致力于学校的发展，而学校的发展贵在人的发展。在社会节奏不断加快的今天，很多校长往往选择了简化甚至扭曲了“人的发展”的内涵，更多地倾向了功利化的选择。比如，尽管有学者强调，“校长与学生间要建立起和谐的人际关系，首先必须树立正确的学生观，将学生视为完整的、主动的、有潜质的、平等的个体”[5]，然而，在校长的旧有经验看来，只有少数的精英才是学校的代表，这其中暗含着一种强烈的精英主义倾向。

　　校长的精英主义倾向强调的是精英的校园管理者、精英的教师和精英的学生。本来这些概念或者方向是无可厚非的，但在不少校长心目中却演化为简单的一两个精英就可以代表整个组织。比如，只要校长强，学校不会弱；只要有名师，学生自然好。这种结论虽然武断，但盛行其道，这是因为其迎合了社会的非理性需求。社会学习理论告诉我们，我们在学习榜样行为的过程中，将获得间接的对成功和失败的体验。精英主义给学校“发展”带来了巨大的实惠，而它对教育本质的蒙蔽却让校长们视而不见，因为他们一切经验所导向的建构是一定要保证“有效”，而这个“有效”就是要符合“最高的利益准则”。校长的存在只是体现了其工具价值，校长的选择更多地是对“物的选择(即便强调精英，也并不是重视精英，而是精英所带来的各种物的回报)”，而“人的需要”渐渐地被排斥于主流经验建构之外了。

　　2.自缚意识主导下的校长个体经验

　　个体经验的形成需要付出大量的体力和脑力劳动，付出越多，人们对因此而得来的经验也越加珍视。当面临改革需要的时候，突破已有的经验尤其是已经成型的体系难上加难。或许是因为路径依赖，或许是因为自负的情绪，或许是惰性的原因，总之，人们总是在有意识或者无意识的情况下极力维护自己形成的结论。校长工作也不例外，一些校长针对改革没有强烈的自省、自主意识，而是把自己紧紧地包裹在旧有的经验框架内，并辅以稳定、和谐等理由。然而这只是为了追求自我内心的安全感，试图保守残缺以躲避现实。如果没有了外界新信息的吸收与消化，这样的个体经验将会单一、刻板而没有生命力。

　　“长期缺乏竞争机制的农业社会和平均主义的大锅饭，以及政府包揽一切的体制，造成了人们的依赖和安于平庸的心理。”[6]这也使得校长养成了“不求有功，但求无过”的思维方式。面对新事物的到来，一些校长要么粗暴拒绝，要么虚与委蛇。一方面，将心中的不安简单、粗暴地发泄出来，直接显示出拒绝“改造经验”的强硬态势，丝毫不为自己的经验缺失感到惭愧而显现出弥补的渴望；另一方面，也有人不承认也不接受那些花里胡哨的改革名词，也没有“经验再造”的欲望，他们将旧有的经验内容加以重新包装打扮，换一套新的“行头”来契合情境改变的需要，而事实上并没有发生根本性的改变，个体经验的积累更是无从谈起。当然，也有人展现出积极的进取状态，但是对困难估计不足，一旦遇到问题，立即停止前行，这实际上仍然是守旧的心态。