新世纪基础教育课程改革，正处在从实验走向深化的过渡阶段。

　　标志性的事件是：全国基础教育课程改革经验交流会的召开、义务教育阶段课程标准（2011年版）的颁布，以及普通高中课程方案和各科课程标准的修订。2009年10月，教育部在南京召开全国基础教育课程改革经验交流会。《人民教育》2009年22期刊发题为《课程改革再出发》一文对此次会议述评时指出：“经过了8年实践的课程改革，如今已进入了深化阶段。”当然，其“进入”是步骤性的，表现为过渡的状态，用教育部有关司局领导的话说，“处在转段过程中”。按照工作部署，以2011年12月印发的新修订的义务教育各学科课程标准（2011年版）为节点，此前的义务教育阶段课程改革乃是实验期。正在修订过程中的普通高中课程方案及各学科课程标准大约在2016年颁布，此前的普通高中课程改革也属于实验期。实验期的课程方案均标有“实验”一词：义务教育阶段课程标准标有“实验”一词，普通高中阶段课程标准则标有“实验稿”一词，相应的教科书均标为“课程标准实验教科书”。而新的义务教育课程标准和教科书，均不再标注“实验”一词。课程标准和教科书的递变，应该是课程改革从实验期走向深化期的里程碑。

　　标志性的文件是：《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二[2010]3号）、《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2号）、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）。“教基二[2010]3号”文件明确指出：“当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。”并对深化课程改革提出了七项主要任务。“教基二[2014]4号”文件进一步提出了“五个统筹”的主要任务，对深化课程改革提出了更高的目标要求，做出了更加全面、系统的工作部署。

　　总体上看，本次课程改革的政策制订具有较为显著的“审议”特性。正是审议机制，使政策能够观照、平衡和统筹政府、社会、学界、学校等方方面面的主张，从而比较好地保证了公共决策的民主化和科学性。与此相应，专业力量在本次课程改革中发挥着重要功能，在某些领域，比如课程方案和标准研制方面，甚至发挥着主要功能。因此说，从实验推广期到全面深化期，既是政策部署，也是甚至可以说更是课程改革实践逻辑的展开。全面深化课程改革，符合教育教学规律，符合社会发展的要求，理所当然，势所必然。

　　从目前以及可预期阶段看，课程改革全面深化期的目标和任务主要是两大部分。其一，内涵质量方面。2010年以来相关文件都将教育质量、课程质量和教学质量放在更加突出的位置，高度重视课堂教学改革、课程衔接，以及教育质量评价体系和标准研制工作等，并提出了具体要求。“教基二[2013]2号”文件及其附件《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，充分体现了深化课程改革对内涵质量的要求和追求。其二，综合改革方面。这从《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》（教改[2013]1号）、《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）等一系列文件的颁布和实施，可以见其大势。正如《基础教育课程改革纲要(试行) 》指出的：“基础教育课程改革是一项系统工程。”课程教学领域的改革，必须按照深化教育领域综合改革的要求，用普遍联系的观点设计改革，用统筹兼顾的办法推进改革，进一步增强改革的系统性、整体性、协同性，就像文件所要求的，必须是“全面深化”。

　　当然，从实验到深化，只是政策部署和行动策略层面的描述。课程改革是变革型而不是任务型。正如迈克·富兰所说，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”。从这个角度说，课程改革的“实验”与“深化”，总是相互承诺、联袂而行的，因为，我们总是在“旅程”中。

　　（作者系教育部中国教科院基础教育课程教学研究中心主任）