作者简介：蔡国英，男，宁夏大学教育学院教授，博士生导师，主要从事教育基本原理、民族教育等研究；田养邑，男，宁夏大学教育学院博士研究生，主要从事教育基本原理、民族教育研究，宁夏 银川 750021

　　内容提要：教育研究的传统框架以假设、封闭和被动为个性倾向，缺乏规范性的意义框架，需要使其构建符合自身发展的结构性秩序。这种结构性秩序奠定了教育研究的逻辑起点，进而在教育研究本身构建的意义领域里建立起特殊描述性的教育实践活动模式，即表征、外核和内核三层共同搭建起具有整体性功能的结构化逻辑框架。教育研究的结构化逻辑强调结构内主体间交互形成的教育生产力而非结构的本体性制约。教育研究需要走向结构化逻辑并赋予这种模式以生活的意义，并将结构融会贯通于一系列的教育生活构成之中，推动教育研究更为自觉、主动地发展。

　　关 键 词：教育研究 结构化 逻辑

　　教育需要与时俱进的发展秩序，这是由教育生活的多元化决定的。长期以来，教育研究缺乏规范性的框架或者说存在着模糊的意义纲领，致使教育研究中的这些欠发达的领域有很多需要进一步探讨的事实以及原则性的难题。但是执著地寻求隐藏在教育背后的能够解释一切教育现象的“伟大答案”终将围起教育学发展的藩篱，也使人成为附着在教育事件之外的存在。走向结构化逻辑的教育研究关注教育生活解释的方式并赋予时代的意义，借此厘清教育研究中各种模糊性的元因素，进一步让教育生活沐浴在具有中国传统文化特质的时空中。

　　一、教育研究的传统框架

　　1.思维范式的假设性

　　教育研究尝试整合其他学科的研究方法并不断追寻自己本原的解释基点，以找到稳固的研究根基。为什么教育学要走这样的路线呢？本质原因在于人与教育活动同构过程中出现了纷杂的假设，这些假设不同程度的对立造成了教育理论的无序和分裂。在教育理论取向上，“假设”存在着三种方法论。一是把一个教育事实当作客观实在，强调研究结果真实性的实证分析。教育事实的客观性决定了一切教育命题需回到直接的事实经验才能奏效，然而这样一来教育主体间性随之被割裂。二是教育研究要对教育主客体行为的过程和结果进行解释，这就奠定了教育研究的人文主义传统。这种传统虽然给予教育研究更为广阔的视野，但思辨性的解释剥离了实践层面的可能性，动态意义的教育生活增加了教育理论形成的难度。三是将教育活动置于社会发展的具体历史之中来考察教育的产生、发展和变化，这塑造了教育研究继承批判主义社会学理论的学术传统。对于教育研究来说，这确实是个福音，却遭到了来自教育知识、意识形态、实践层面、伦理道德等方面的批判。糟糕的是批判主义教育理论的建构同样遭到更多的批判，被批判的批判性使教育研究更加扑朔迷离。“尽管教育固有的性质与职能是很寻常的事情，但教育固有价值普遍实现并非易事，不能单靠质疑、反思就能解决问题”，[1]这突出表现为“相关学科的研究者对教育研究的批评，包括质疑教育研究的科学性和有效性，认为教育不能满足科学研究的标准，存在大量重复的低质量的研究”。[2]传统的教育研究旨在寻求一种任何时空条件下都是正确的总体性概念的框架，单维度宏大的教育叙事反而忽视了教育活动是否在场和教育实践发生的整体性这两个问题。

　　2.语境视域的封闭性

　　语境显然是动态、规范、结构性意义的根基。多年来，教育研究建构命题演算式的自然语言，并试图通过形式语言来完成教育理论的表征：合理参照的具体表象或者明确意向的原则。进一步说，这些原则的获得一方面出于教育研究的经验性解说，另一方面使教育研究趋向于单向度的结论推导过程。教育研究的话语体现了说话者的意向和表达的意图。可见，由封闭的教育语境表征的话语脱离于教育境遇，不在场的表征加深了教育研究中顽固命题的解决难度。如此看来，教育研究要求超越静态的意义观。这是因为，“没有非人类的存在，人类是片刻不能存留的。”举例来说，教材作为文本的存在，它是一系列有关人与物联系起来的聚合物。它的开发和使用穿越了时空，包含设计、选择和一连串动态化的“实践流”。

　　3.行为倾向的被动性

　　教育生活的方式反映了人的教育经历，对教育经历的解释构成了教育研究的基础。人在教育生活之中的行为真实地再现了教育情境下个体的发展历程，即人类全部的教育生活只能是情景化的事件或者行为。人处在具体教育情境之下的行为构建了全新的教育生活世界，同时又被教育生活世界所塑造。换言之，教育促进了人的自我理解，把握共有的一整套价值和行为规范来规划人类社会发展的美好未来。

　　长期以来，教育研究只是依靠场域之外有限的教育符号的提示来开展行动，教育研究处于中介式的互动之中，其行为与教育生活处于不同的场域，教育理论超前于教育实践或者滞后于教育实践，这就说明教育研究被动地接受有关教育行动的信息，进而将这些信息分析、表达、解释和批判。解释教育生活的外在固然有一定的意义，但领会教育生活中的互动意义极有利于教育研究调整行为以适应教育生活。因此，教育研究要做的是积极获取教育生活的信息并将它们习惯性地生活化，主动融入研究的技能以增强教育的情感和品位，拓宽自身与教育生活互动的能力。

　　二、教育研究的结构化逻辑

　　如上所述，教育研究应更为宽泛地解释教育生活及这些生活事实是如何更为深刻地影响着人们的教育行为。教育研究需要开辟新的道路以此走向“行动”，超越教育生活的“结构”并积极认识和作用于教育生活的“结构”，形成研究的逻辑起点，进而在教育研究本身构建的意义框架之内建立起教育实践活动模式，即从表征、外核和内核三层共同搭建起具有整体性功能的结构化逻辑框架。

　　1.结构化逻辑的表征

　　维特根斯坦指出：“理解一个句子就是理解一种语境”，教育研究中引入“模拟表征”就相当重要了。“模拟表征”存在于教育研究的意向性之中。然而恰当地模拟相关对象的特性并不是一件容易的事，这是因为教育研究的事实信息和话语信息断开了对象化的连接手段。在这里要强调教育研究的主体。“理解的主体”和“被理解的主体”嵌入教育语境，强化了教育研究意义的可通约性。由于“教育研究本质上并不是为了一种知识体系而完成、实现自己，教育本身拒斥一种自私的教育研究与为‘我’的研究路向”，[3]因而需要建构总体性教育研究方法论，促使教育过程中由元素主义研究范式向总体性研究方式转变。可见，主体是构成教育世界的必然性实体。走向主体、理解主体是教育研究模型建构的重点。这种表征模型一方面是表征存在的方式，另一方面传递着教育研究的思想和研究者的心理倾向。怎样才能理解主体？重要的一项任务在于教育研究经验性的描述、意义表达的相关规范的集合和整体性教育表征图景的具体化说明，这样可以从一个教育语境研究的可能世界推导出某种共性的有限集合，使统一表征形成普遍化、恰当化的轮廓。接着有必要讨论一下教育语境的语义边界。教育语境体现着认识教育事实所给定的形式边界，倘若超越了这个边界，会导致教育理论与相关教育世界的割裂。教育研究要寻找一个有前途的研究方法，合理地运用教育语境的边界。脱离这个边界，教育理论话语只能是抽象和无意义的规则。教育语境的开放性迫使教育研究形成相互辩护、竞争的教育图像，这些图像不同程度地模拟了教育的某些内在机理。一方面特定语境下的研究者抛弃过去对教育的主观性认识，另一方面对新的教育客观性实体做好准备性接纳。不断地去语境化和再语境化决定了教育研究的开放性：如同盲人摸象般的以自己的视角认识和理解教育。如果摸完了整个大象，真实的大象本体才会得以呈现，才可能形成主客观相统一的图像。更重要的是这个图像不是静态的，是开放的、需要不断修正的。教育学的研究要构建结构性的逻辑，研究共同体以实践为基点，探讨教育学的特定主题、合理的解决方式、背景性的预设框架以及教育学未来的发展方向。在动态的教育境域框架中开展研究，才能规避教育学研究海市蜃楼般的幻境。

　　2.结构化逻辑的外核

　　教育研究结构化逻辑的外核存在于文化时空背景之中。将时空概念纳入教育研究的中心，是维持教育秩序的必要条件，“时空观念”的缺席无疑给20世纪社会科学的发展制造了很多留白，特别是空间观念的缺席带来的后果更是令人遗憾。时空是一个系统，教育的时空可以理解为教育文化生态系统中人的教育生活空间，它促使教育研究形成具有社会和文化整体特质的教育环境，即时空向度。时间向度是指教育实践过程中例行化的互动流，空间向度是指教育实践过程中区域化的互动流，这二者共同构成了教育实践的重要因素，集中体现了教育研究隶属于文化与时空的共同体之中，既有其发展与前进的持续性和顺序的时间性，又具有多向度的空间性。

　　维特根斯坦说：“表达只有在生活流中才有意义。”那么教育学研究的旨趣在哪里？教育生活中主客体有意义的行为是否受到某种规则的支配呢？这就出现一个问题：教育生活的形式到底是怎样的？实质上，教育生活来自于对不同文化背景下文本的创造性理解。伽达默尔认为理解不是一个主观事件的客观表达，而是过去和现在彼此不断进行调解的结果。教育生活更大程度上依赖于不同文化借助于语言中介所做出的相互交换，即通过意义丰富自我知识。共有的教育文化方式是教育研究实现与教育系统的主客体和谐的纽带，从而不断促进教育研究的结构生成与被生成。海德格尔指出，按照解释学循环的主张，即“任何有助于理解的解释，都必须已经理解要解释什么”，为了达到更深层次的理解，已有的生活经验是必要的。教育研究更应建构性地阐释教育生活，不断调和生活主体对生活解释的解释，达到教育生活共有知识的理解。

　　3.结构化逻辑的内核

　　教育研究结构化逻辑的内核是教育行动与教育实践的产物：教育图像。教育行动是对不断行进中的教育实践的干预，即对连续性的教育实践做出一系列的监控、反思和自我激励。教育行动既然是一种贯穿于教育事实的持久性行为，它的动力来源于什么？很自然，教育研究要对行动的情境做出回应，达到充分地理解。首先是教育行动的反思性，即认识行为的建构性。教育研究在教育实践生活中，需对各种语境下的教育事实获得“共有知识”，挖掘教育行为过程中的潜在性知识，并自觉地通过行动得到教育生产和再生产。其次是理性化过程，对教育实践在各种环境条件下的理论做出深层次的领悟。为什么教育研究需要教育实践？事实上，教育实践对于教育研究具有根本性的意义。教育行动和教育实践生产出了教育图像，这与教育研究的结构化有着内在的联系。教育研究的结构表现为教育系统中教育图像集合式的那些结构化特征，正是这些特征使得教育生活异常丰富多彩。再次是行动的动力，即对行动的潜在性的规划和实施。一个行动单元是由计划、行动、观察、反思等几个阶段所构成的螺旋式循环加深的发展过程。可以看出结构化不是强加于教育研究的某种外在的具有束缚性的框架，而是作为教育研究的“虚拟性秩序”，是一系列规则和资源的行动流，体现在教育生产和再生产中，成为教育结构化逻辑的基础，继而教育实践的图景清晰地显现了出来。在吉登斯那里，结构化是指社会关系凭借结构的二重性，主体之间互动并跨越时空不断形成结构的过程。在此动态化的过程中，结构不断地被生产和再生产。结构是行动的条件也是行动的结果。这样，教育研究的结构化呈现出螺旋式的逻辑轨迹，融会贯通于一系列的教育生活之中。反过来，这些教育生活又立足于结构，享有规则、利用并生产资源来充实、推动教育研究的结构更为主动地发展。