作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，华东师范大学国家教育决策协同创新中心研究员，北京 100872

　　内容提要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。人类的教育活动目前仍依赖于经验也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。科学教育学的奠基人赫尔巴特为教育学引入了新知识，却没有在此基础上建立新范式，这严重影响了教育学的科学化进程。在经验事实研究的基础上建立教育学核心概念体系，建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务。

　　关 键 词：教育学 教育科学 学科发展 科学哲学

　　教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了。诸多事件不断提醒着我们这一威胁，其中一个影响广泛且具有象征意义的事件，即是1997年芝加哥大学因认为教育学不符合社会科学的标准而决定关闭其教育系。种种迹象都表明，“自约翰·杜威创建芝加哥大学教育系以来的百年里，社会科学研究之本性的复杂变化和教育研究的专业化，以及大学与中小学的联系，已经扩大了社会科学和教育之间的距离”。[1]教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必由之路。

　　一、可能性的内在依据

　　社会科学在其发展过程中对教育的兴趣虽有消涨却从未消失。正如哈佛大学鲁本(Julie A.Reuben)教授所说的那样，“社会科学皆由一哲学传统发展而来，而这一传统对教育有着强烈的兴趣”。[2]作为社会科学的一分子，教育学是蕴含于社会科学概念之中的，只要我们承认了社会科学的可能性，教育学可以成为一门社会科学在逻辑上就应是一个不证自明的结论。

　　什么样的知识体系才能被称作科学？这样的知识体系是否能够存在？对这样一类问题，“没有一个总体的回答可以覆盖所有科学及其在不同发展阶段所应用的科学方法。哲学断然没有这样的资源来提出这样一种回答”。[3]从各个流派所提供的既存答案来看，尽管立场和观点千差万别，但有一点似乎是一个基本的共识，即绝大多数人都承认：“除纯粹数学之外，几乎任何科学分支，无论是自然科学还是社会科学，物理学、生物学或人文科学，没有借由观察获得的一定数量的经验知识，都是不可能存在的”。[4]我们以此为出发点，来探讨教育学作为科学的可能性。

　　社会科学或蕴含于其中的教育学是否能被视为科学，关键问题之一就是其知识是否以经验事实为基础，这是科学被公认的最突出特点。教育学的知识显然可以是以经验事实为基础的，即是一种可从经验事实推导出来的知识。虽然这一命题存在有限性，即只有在一定条件下它才为真，但这一局限性同样存在于所有的社会科学甚至包括自然科学之中，对此查尔默斯(A.F.Chalmers)早有论述，他指出：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”[5]，因为即便是那些我们以为眼见为实的“可观察的事实”亦非绝对可靠，提出“可观察的事实”这个概念本身就要付出代价，即“可观察的事实在某种程度上是可错的且可被修正的”[6]，况且所有被纳入科学研究的可观察事实总是有限的“有关事实”。对所有科学来说，“一方面是实证事实，另一方面是哲学/概念事实，这两者并不能绝对地进行分类”。[7]就此而言，教育学作为科学之可能性与其他学科相比只有程度的不同而没有本质的差异。

　　由于研究对象复杂性程度的不同，各门科学在可观察事实的基础上建立其知识体系的难度有明显的差异。教育学的研究对象是人与人之间的相互影响，其复杂程度显然处在最高一级水平。按照复杂性理论，“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象”。[8]这也就意味着，教育学所探索的不仅是必然性，而且可能更多时候是或然性。然而，我们并不能因此就怀疑教育学作为科学的可能性，“科学的目的是对本身不可观察却可以说明可观察的过程的过程作出真实的描述，同时，它还立足于不仅对事态的实然状态同时也对它的或然状态作出真实的描述”。[9]因此，和所有关涉复杂性的学科一样，或然性并不构成对教育学本身科学性的威胁，而只是会构成这一学科的一个特征。

　　实验也是科学的一个极其重要的特征，“对于理论的建构来说，实验有着双重意义：检验迄今为止所发展出的理论的经验适当性，并且填补空白；也就是说，指导理论的继续建构或完成理论建构。同时，理论在实验中有双重作用：以扼要而又系统的形式阐述要回答的问题；并且作为实验设计中的指导因素去回答那些问题。在所有这一切中，我们都能无可反驳地坚持认为，科学的目的就是获得经验信息，这些信息是通过判断理论在经验上适当或不适当而获得的”。[10]教育学一定程度上也可运用实验的方法来获取或验证其知识，尽管它的实验同所有社会实验一样，在信度和效度等方面与自然科学实验之间仍存在着很大的差距，这种差距甚至有可能永远无法完全消除。社会科学对人自身进行研究的根本任务决定了它难以完全摆脱对反思的依赖，因而包括教育实验在内的社会实验所面临的困难要比自然科学的实验大很多倍，其知识验证作用和可推广性也受到很大限制。空想社会主义在19世纪初进行的一系列社会实验的失败，“尤其证明了把反思与行动分开的必要性”。[11]不过，这种差异仍然不是根本性的，近年来的一系列科学哲学研究表明，自然科学的实验也并未帮助自然科学彻底摆脱主观反思，甚至越来越多的研究结果让我们认识到彻底摆脱反思是不可能的。由此我们可以说，实验的困难并不构成对教育学之科学性的根本阻碍，甚至我们还可以进一步追问：实验的方法是否是获取或验证知识的唯一方法？在长时间的社会实践中，教育学知识以及其他社会科学知识仍然是可以在实践中得到验证的。

　　诚然，吉姆·曼济(Jim Manzi)的研究已经证明，由于变量的复杂性和不可控性等特性，决定了包括经济学和社会学等在内的所有社会科学的“科学性”目前都仍然是相当有限的。曼济认为：“非实验性的社会科学目前还没有能力对绝大多数计划进行的政策干预的效应作出有用、可信且非显而易见的预测”；“承认这种不可靠性，要求我们大量依赖非结构化(unstructured)的试误过程”。[12]教育学乃至社会科学在预测方面的能力目前的确仍然无法与自然科学的很多学科相比拟，但混沌理论和复杂性理论等证明自然科学的预测也并非绝对可靠，两者的区别仍然只是量的而非质的区别，即便是就自然科学而言，“人们可以很容易地证明，从任何有限数量的事实中不可能合法地推出一条自然定律；但我们仍然不断地获悉由事实证明的科学理论”。[13]随着大数据时代的到来，教育学和社会科学其他学科知识的可验证性，以及其预测的能力，或许将获得突破性的进展。

　　二、教育艺术与科学的教育学

　　“每一种关于科学的元研究(无论是关于一般意义上的科学，或是区别于自然科学的社会科学，抑或是专门关于自然科学或社会科学学科群的元研究)，都包含着一些关于科学的或非科学的话语之间关系的观念。”[14]关于教育学的元研究，同样也包含着这样一类的观念，这本身应是意料之中的事情。

　　在教育学界，一种常见的说法就是教育是一种艺术而非一门科学。教育所面对的人之发展变化极其复杂，因而教育者的技艺有时甚至比其教育学知识发挥的作用还要大。有人由此推导出教育学由于教育现象的复杂性而难以甚至不应该成为科学的结论。这种观点混淆了两种不同的事实，即教育活动与教育学。教育活动可以有技艺，教育学研究活动本身也有技艺，甚至所有科学研究活动中都存在技艺问题，但活动中存在技艺问题与学科本身是否只是一种技艺并非一回事。

　　科学和艺术常被相提并论，甚至自然科学界也常常称其研究中充满艺术，但为什么这里的“艺术”并没有在自然科学中导致含混？关键就在于自然科学在这里将“艺术”严格地限定为其研究活动和成果表达的技艺，包括其研究对象和成果表达形式本身给人的美感，而并未涉及自然科学本身，特别是从不涉及其研究方法、研究范式和学科逻辑。然而，在教育学领域，普遍存在将“教育学”或“教育科学”与“教育”本身混为一谈的问题，人们似乎不太在意一种教育现象与关于这种教育现象的知识之间的分别，如，这一领域可以出现用“比较教育”来指称一种对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的知识体系，似乎它是多种教育中的一种“比较的”教育，让人仅凭名称根本弄不清它到底是一种教育现象还是一个教育研究领域或教育学科。同样，在这个领域里，诸如“德育”这样的名称，它既可以指一种以提高人的道德素养为直接目的的教育活动，又可以作为关于这种教育活动的知识体系而出现在教育科学的知识类目之中。因此，当有人说“教育是一门艺术”时，这句话既可以理解为教育活动需要技艺，也可以理解为教育学本身只是经验性技艺的总结。不幸的是，在教育学界，这两种理解似乎是被混合在一起而同时接受了。

　　教育的技艺问题在教育学的形成和发展过程中的确占据着重要位置，这在其他学科领域也可见到相似的情形，但技艺问题绝不是全部甚至不是最重要的问题，科学理论的产生本身就是要超越一般技艺问题而在更高思维水平上来探讨问题，它要追寻更高水平的认识。“普通思维并不为纯认识目的服务，因此有许多缺点，来源于普通思维的科学思维开始时也不免具有这些缺点。科学思维是逐渐缓慢地摆脱了这些缺点的。”[15]在一定意义上可以说，正是对教育技艺本身的追寻，以及由这种追寻而展开的科学研究，才直接导致了作为科学的教育学的产生，但作为科学的教育学的产生其目的恰好在于超越一般经验而在更高水平上追寻教育的技艺。技艺的问题往往是具体的和个案性的，它可以在经验的基础上通过普通的思维加以解决，科学的问题则具有更强的抽象性和普遍性，须在科学思维的水平上凭借理性和逻辑来加以解决，否则我们永远都不可能认识到太阳其实并非在绕着地球运动。在这个问题上，就对作为研究对象的教育现象进行研究的过程与结果来说如此，就教育科学研究活动本身来说也是如此。在教育学发展到一定水平之后，对关于教育的科学研究之技艺的追求，又引导我们对教育学本身进行反思，即进行教育学的元研究。同样，教育学元研究的目的仍然在于把教育科学的研究提升到一个更高的思维水平。用教育艺术来否定教育学的科学化，其实质是在用思维的初级阶段来否定思维的高级阶段，在逻辑上显然不可能成立。

　　在教育学界，还有人从所谓捍卫人文的角度反对教育学的科学化。倡导科学与人文的辩证统一当然没有问题，但若因此而否认教育学科学化的可能性，认为教育学不应该科学化，其本身就违背了它自身立论的逻辑基础。随着复杂性理论和量子理论的出现，又有人提出教育学是“软”科学，不适合做精密的定量研究，进而由此推导出在教育领域里艺术性压倒科学性的结论。这种观点显然犯了偷换概念的简单逻辑错误，因为这里所谓的“软”、“定性”、“非精密”等，仍然是在科学的范畴内说的。在某些情况下，正如瓦托夫斯基所言，“提出了‘硬’科学与‘软’科学、‘精密’科学和‘非精密’科学、‘定量’科学和‘定性’科学的区分，通常是为了贬低‘软’、‘非精密’和‘定性’的科学。这是一些方法论的问题，但它们的解决并不在于简单地坚持这门或那门科学内的这个和那个范式，也不出于捍卫某个部门的忠诚。相反，这在于对人类科学的特征概念和程序作出分析，在于具体地明确地判断在给定的学科内，方法对于研究课题的合适性”。[16]这里只有不同的工具适合不同的科学研究的问题，不存在科学和非科学的差别。

　　教育艺术与教育学的科学化并不矛盾，相反，教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平，但这个推高须通过科学化的过程来加以实现，而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。

　　三、科学的教育学及其价值问题

　　教育学的科学化必然要面对的另一个重要问题就是价值问题。在教育学界，有人以教育的内容须包括道德等价值问题来证明教育学不应追求价值中立。这种观点忘记了，教育面对的真理和作为一门科学的教育学所面对的真理其实并不是一回事情。教育的内容必然包含某些价值，但这并不意味着教育学因此就不能价值中立。教育学要真正实现其价值，就应该在其研究中努力做到价值中立，因为科学最重要的价值就体现在它能以价值中立的态度面对事实，排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础。

　　一门学科“作为科学”意味着它是以经验事实为基础的，这里的“经验事实”实际上也包括了作为一种主观经验的价值本身，一旦价值成为科学的对象，它在逻辑上便已被转换成了一种经验事实。科学的任务就是要在经验事实的基础上来验证假设和揭示真理，即所谓“实事求是”。教育学所面对的经验事实，就是人的社会活动对人的身心发展之影响，亦即教育现象本身。作为一门科学，教育学只关心对这些经验事实的描述、分析、解释和揭示，包括对人的教育活动包含的价值内容的描述、分析、解释和揭示，但它的描述、分析、解释和揭示却必须是客观中立的，在教育学研究的每一环节都须处处严防主观的歪曲，包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。