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质疑教育研究中的相对主义
2016年05月10日 14:12 来源:《北京大学教育评论》 作者:金生鈜 字号

内容摘要:本文分析了教育研究中的相对主义现象。相对主义主张,教育研究的观点或思想是基于个人立场的,不同的观点之间具有相对性,而不具有普遍的理由判断真假。

关键词:教育研究;相对主义;真理;合理性;论证

作者简介:

  作者简介:金生鈜,男,浙江师范大学教育学院教授,博士。金华 321004

  内容提要:本文分析了教育研究中的相对主义现象。相对主义主张,教育研究的观点或思想是基于个人立场的,不同的观点之间具有相对性,而不具有普遍的理由判断真假。相对主义是知识论上“唯我论”者。这种“唯我论者”把思想、知识、真理也理解成私人的,从而造成教育研究的平面和平庸,造成理论思想的贫瘠,也造成教育实践的混乱。本文在反思相对主义的基础上,主张教育研究是一种基于普遍的理由而提出正确观点的认识过程,研究意味着客观、理性的认知,其目的是表达可辩护的论点,这是按照理据推论出有理由即合理的结论的过程。这意味着研究者要尽量排除个人立场、偏见、利益取向,基于普遍的理性、理由、理据判断自己的观点是否合理,并使自己的观点接受公共理性的检验。对于教育研究而言,超越相对主义是一个迫切的方法论任务。

  关 键 词:教育研究 相对主义 真理 合理性 论证

  中图分类号:G40-032 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2015)03-0084-10

  在中国乃至世界教育研究学术界中,有一种流行的潜在预设:教育研究不可能追求普遍知识,也无法建立具有普遍性的解释理论或思想,无法也不能进行价值判断。这种学术生态正如诺曼·邓金(Norman K.Denzin)在《解释性交往行动主义——个人经历的叙事、倾听与理解》中所描绘的:“无论何种研究,它所反映的都是研究者本人的立场,也就是说,任何观察都是些预设了某种理论,绝对不存在理论和价值中立的知识,纯净的现实主义或纯粹的实证主义时代早已一去不复返,取而代之的是各种批判的和历史主义的现实主义以及版本不一的相对主义。与之相联系,研究的评价标准也变得相对了。”[1]现在众多的中国教育学者以建构主义反对普遍真理,怀疑普遍性知识,抵制普遍性和客观性。在他们看来,这是一种思想解放。但是,如果教育研究不再追求真理,不再相信真理,而只是表达自己的偏爱或意见,那么,如何辨别不同意见与不同主张的真实或虚假、正确和错误呢?研究不就是要通过理性的思想而辨别观点、意见、思想的对与错、是与非、真与假吗?怎样为观点寻找合理性基础呢?如果观点的合理性基础不再重要,或者说观点是否正确不再关键,那么研究的价值在哪里呢?本文将针对这些疑问,对教育研究中的相对主义进行一种理性反思。

  一、研究持有偏好或立场是正当的吗

  不少研究者认为,任何研究提出的观点都基于个人的立场、利益取向或偏好,这些个人的主观因素决定着研究过程、程序、方法及其结果。任何研究或研究者都无法摆脱这些主观因素,因为人的思想或行动都来自偏好、利益、立场,这些主观因素是认识或研究的基础性和可能性所在,研究不仅不能而且也不应当祛除它们。这种观点现在几乎成了主宰教育学研究的主流观念。

  毫无疑问,研究者本身具有各种各样的偏好和利益,也可能具有自己的理论立场和擅长的研究视角,也有处于特定的文化背景下的社会价值环境,包括研究者共同体的研究文化环境,等等。这些因素可能进入研究过程,影响研究领域和研究问题的选择,甚至会影响研究的结论。①有些因素是研究者研究问题必需的视野或分析框架,如研究者持有的理论或研究视角,它们与研究对象或研究的问题是相关的;有些因素是研究者持有的主观因素,与研究对象或问题无关,如研究者的主观情感、利益立场、态度,等等。在认识论看来,主观因素恰恰是影响研究者达到正确认识目的的障碍,正是因为偏好或个人特殊的利益、立场会干扰研究过程,研究过程如果致力为真的话,就必须排除它们的干扰。研究的论证过程以及研究结论不应当受个人偏爱、利益立场等因素所影响,研究者提出的结论和观点应当不由自己的特殊主观因素影响。如果研究过程和研究结果建立在研究者的偏好上,那就是把研究建立在研究者个人的好恶上,这样就意味着研究者根据个人的偏好、情绪、需要而提出自己愿意提出的某个结论。

  偏好,即出自情感而喜爱什么,厌恶什么。研究者可能存在个人偏好,但偏好本身仅仅是喜爱,是情感性取向或趋向。根据偏好做出的判断和选择不同于根据价值标准和原则做出的判断与选择,我们无法就个人偏好而做出辩理。研究者在研究中不能以自己的偏好来选择问题,不能以自己的偏好选择研究方式,不能把偏好作为自己选择理据进行论证的理由,更不能根据偏好为一个观点进行辩护或者主张某种思想,因为问题规定和要求与它内在相关的研究方法或方式,也就是说,研究方式是依据研究的问题和事情本身而非研究者随意选择的,研究结果是根据证据或理据通过论证程序提出的,而不是根据偏好随意确定的。就研究问题的选择而言,研究者的个人关怀对问题选择有重要影响,但是个人关怀不一定是个人偏好,因为个人关怀是研究者深切关注的,可能与研究者的良知与普遍价值关怀相关;而个人偏好只是主观的情感偏向,不仅与研究的过程与结果不相干,而且可能会干扰研究的客观与公正。正是因为如此,研究方法的采用、理论方法的使用、研究证据的提出以及研究问题的选择必须避免来自个人偏好的干扰。

  偏好是情感的立场,利益是欲求得利的立场;偏好满足个人的情感,而利益满足个人逐利的欲望。研究者可能处于利益团体之中,可能处于利益关系之中,可能具有某种利益企求。从认知追求真理的本质看,学术研究也不能站在特殊利益的立场,除非是从普遍价值出发。利益与价值不同,利益是与自己是否得利相关,而价值是正确的、正当的原则与标准。当然,有些特殊研究也可能表达一些利益团体的利益,但是这种利益必须经由价值的考量,在价值的统摄下才是正当的。比如对教育平等问题的研究,可能是站在受压制者或受剥夺者的弱势群体的利益立场,而因其根本上诉求平等价值和人性尊严等价值,这种利益的表达就是正当的、符合普遍利益的,尽管看起来是维护弱势群体的利益,但其实是站在更大的公正的立场上。当然,任何研究不能因为利益立场的态度而扭曲事实,而应在证据或理据上提出合理的观点主张。从这个意义上看,如果一项教育研究是建立在利益立场上,就需要分析这种特殊的利益是什么。研究者必须厘清利益立场对研究结论的影响。

  在一些特定的研究中,研究者必须针对特殊的文化背景,分析自己所处的文化与研究对象所处的文化有何差异,特别是要分析研究的对象情境中的利益取向、价值表达与偏爱,分析研究资料中的价值、偏好与利益。一项好的研究是在人类普遍的价值标准和原则的框架中进行的研究,是在这个意义上具有个人关怀的研究,同时,也是在研究方式、信息与材料收集、证据分析与提供等方面抛开个人偏好、没有利益涉入的研究,因为偏好和利益涉入会干扰研究,使研究结论不是公正客观的。研究服从自己的偏好则是服从自己的好恶,追求利益则是以自己的利益所得作为研究的出发点,这些都是不公正的研究。研究只有把自身放在普遍价值的立场上,才是公允、正当的。②

  不少教育研究可能具有自己的立场、价值取向甚至利益,也有迷思和错误,甚至也有特殊的意识形态取向,这会影响研究问题的选择,影响建立论点和进行论证。如果研究者站在自己的偏好、利益等个人立场上,往往只选择对自己有用的论据、适合的观察材料,研究者可能更愿意接纳那些与自己的好恶情感上一致的意见,对那些不一致的观点可能视而不见,这样,研究的结论或推论就有可能失之偏颇。因此,对于研究者来说,最为重要的是分析自己作为研究者的价值、偏好、利益,清楚地阐述研究指向的价值、研究中的个人关怀或兴趣,过滤那些干扰研究过程、观察、收集信息和证据、提供论点和论据的偏好和利益取向,分析自己的理论框架或视角的适用性,使研究能够做到公正。

  研究致力于获得真实、客观的结论。研究意味着客观、理性,所以研究不是简单地表达自己的意见,而是表达可辩护的论点。也就是说,研究是提出证据、进行论证、按照理据推论出有理由即合理的结论。这意味着研究者要尽量排除自己个人的立场、偏见、利益取向等。这样的研究才称得上是说理的研究。要说理,那就是站在真理的立场,其实也就是公共的理性立场,而不是站在偏好、利益等“唯我”的立场。研究与研究者的知识基础、思想学术水平、研究技能有关,这些虽然会影响研究者的问题提出、辩理与论证,但是研究结论或观点主张并不以此作为结论的依据、根据,并不是辩理的基础与程序因素。研究更不是建立在个人的偏好、立场基础之上的。研究的过程、辩理的理由、结论的根据并不必然包含个人立场、利益取向和个人偏好,它们也不是研究得以可能的先决条件。对于研究来说,研究者在研究中必须要做的恰恰是悬置或反思个人偏好或立场。没有不容置疑的研究立场,如果个人偏好进入研究,那就意味着个人偏好影响结论的真实。对自己的价值立场的挑战,与研究者对他人研究中所包含的价值立场的批判同样重要。

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