我们曾对20世纪中国学者对教育社会学学科建设的探索进行了大致的梳理和总结[1]，不知不觉，新世纪已过13年。我们自觉应对21世纪初中国学者对教育社会学学科建设的探索进行挖掘和提炼以承上启下。

　　学科是一种专门化与规范化的知识体系，一个学科即是一个知识领域。克莱恩（Julie Thompson Klein）认为现代意义上的学科出现于19世纪。按照学者们的意见，学科的现代化至少需要从认知和体制两重属性上去认识。从认知角度，第一，学科要有独立的研究领域，由于自身边界的存在，我们才能勾勒出现代学科的地缘版图；第二，关于该学科研究对象的专门知识得以积累，这些专门知识并为其他学科所普遍共享；第三，学科有自己独特的概念和理论体系；第四，学科自洽于研究对象的陈述方式；第五，发展出一套与学科特殊需求相呼应的研究方法和手段。循着学科现代化的要素，我们可对教育社会学学科建设做出相应分析。从本质上说，教育社会学的体制属性的完善依赖于其认知属性的“圆润”。更何况其体制属性的完善不是学术争鸣行列之内。故而，我们只集中笔墨分析教育社会学学科建设之认知属性方面亟待解决的问题。

　　一、教育社会学学科建设的基本探讨

　　（一）独立研究对象

　　教育学学者强调，与其他学科相比，教育社会学的独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。[2]无独有偶，社会学学者则指出教育社会学“着重研究教育与社会良性运行和协调发展中的作用、功能”。[3]一言以蔽之，大部分学者倾向于以“教育和社会的关系”来界定教育社会学的研究对象。但用“关系说”来界定教育社会学的研究对象不是“尚不明确”，而是不甚明确，还有不少可以改进的空间。通过教育与社会的关系来研究教育的，何止于教育社会学这一门学科。[4]此观点确实切中要害，最有市场的“关系说”显得经不住推敲。

　　（二）共享专门知识

　　教育社会学专门知识共享于教育学科群的最好例子就是20世纪末关于教育功能的研究，其对于21世纪初教育学的“知识增殖”效益显而易见。21世纪初专门知识得以共享尚有待时日。既然曰之为“专门知识”，就少不了学科性质的纠结。当下比较主流的一种观点认为，“事实学科论”的学理依据是显而易明的：如果教育社会学不是致力于揭示、解释及预测关于教育的社会事实，并形成相应的专门理论，而是醉心于阐明关于教育实践的理论、提出用于指导教育实践的规范的话，那么，它同教育学究竟如何区别呢？其存在理由又是什么呢？[5]其学理依据“规范”意味十足，好似别的学科就没有事实揭示似的。不过，确实“规范学科论”比“事实学科论”的问题更多。“原本就没有纯粹的脱离事实的价值，更没有纯粹的脱离价值的事实。”只能“在向着‘事实学科论’目标迈进的方向与道路上，需要也只能保持‘尽量的’价值中立和‘最接近的’事实学科论的态度。”[6]也许只能期许，事实学科论界定出教育社会学之质的规定性，遵此界定的教育社会学研究才能生产出专门知识，成为其他学科得以共享的基础。

　　（三）独特概念与体系

　　对于教育社会学独特的概念和体系，似乎仍旧较为模糊，“我们在检索我国的教育社会学文献时，就明显地感受到了这一点，很多文献处于‘是’与‘不是’之间，让人很是为难。”[7]但是，结果的模糊并不能抹杀学者群做出的艰辛研究。吴康宁教授反复强调各人可以有诸种“学科之眼”，但必须要有“学科之眼”并在一段阶段内贯穿之。他经过一番探究新近主张用“人群差异”这一学科之眼来审视教育。[8]20世纪90年代后期至今，教育社会学研究领域呈现以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的样态。在这样的大背景下，“随着各研究领域发展成为一门门独立的学科……教育社会学作为‘母学科’的地位也日渐被一个个新兴学科所取代，并失去其专门的研究领域。”[9]21世纪初的学者不像20世纪八九十年代那样醉心于编写教育社会学教材。据不完全统计，2001年至今，共有10种教育社会学概论性教材问世[10]，除去因再版或修订而重合的教育社会学体系，有代表性的体系只有7种。教育社会学学科体系建设似乎已经到达“高原期”。不过没必要悲观，因为“消解”和“终结”之后必然是“涅槃”。建立教育社会学独立的学科体系需要一个持久有序的过程，伴随着问题研究的深入，原有学科体系必然被重新改写。

　　（四）合适陈述方式

　　关于教育社会学的陈述方式，两位学者分别撰文总结其间的发问方式。一位详尽介绍了传统的两种发问方式“谁的”和“何以可能”之异[11]；另一位则认为传统的发问方式只破不立，缺乏在批判之后的建构，进而补充了“能否可以”和“有无其他”等发问方式[12]。两文相得益彰，相互补充，共同提炼出教育社会学的发问方式。“谁的”和“何以可能”的发问方式，似乎是和“事实学科论”联系在一起的，而“能否可以”和“有无其他”的发问方式多少有点“规范学科论”的意味。前两种发问方式为当下的教育社会学学者引用较多，可能因为发问方式背后的理论支撑“冲突论”和“建构论”更符合中国当下社会转型的现实，似乎更为时髦。因为学者要警惕为官方立场所“同化”，刻意与“不堪的事实”保持距离，所以后两种发问方式显得有些孤寂。

　　（五）学科研究方法

　　关于学科研究方法的探讨，包括研究方法论和具体研究方法两类探讨。对于方法论，有人倡导区分于宏大叙事的私人缕缕生活叙事[13]，因为传统的叙事模式只是给予受众一种结构式框架，受众在实践中仍需用自己的“试误”式的努力去填充。那么，何不直接展示“试误”的一些过程以减少实践者在实践中的“挫折”呢？但是，生活叙事者往往关注“异质性”而非“代表性”的特殊案例，意图通过“对一个个特殊案例的理解而达到人的认知结构的不断发展和完善。”[14]此意图似乎有将质性研究沦为“新闻报道”、“报告文学”以及“日记（日志）摘载”之嫌，而丢失了研究本身。有鉴于宏大叙事之“空泛”和小叙事之“小担当”，开展中层理论的建构就显得尤为必要，因为“中层理论的建构既能理清教育实践的逻辑，为所谓的‘天书’（思辨研究）加上注释，也能巩固一种公允的立场，为所谓的‘教育现形记’（质化研究）提供一种稳固的价值关怀。”[15]至于具体研究方法，伴随着文献的丰富和研究的深入，受众对于思辨研究、量化研究以及质性研究的认知较之20世纪都有了不同层次的提升。当然，认知和执行本不是一回事。

　　二、教育社会学学科建设亟待解决的问题

　　（一）研究对象需进一步明确

　　在教育社会学的学科边界上，张人杰教授力主“教育社会学只研究教育中的社会学层面才能有别于其他教育学科”。[16] “社会层面说”确实为教育社会 学研究对象的探讨带来了鲜活的思路，其活在于“迂回关照”（由研究方法论关联研究对象），而不是“生硬指定”（就研究对象探讨研究对象）。[17] 但何谓社会学层面呢，社会学学科对自身研究对象本无定论，难道只能靠某种“不可言传”缄默知识去判断？我们能够达到教育社会学应有独立的研究对象这一共识，但对何种研究对象却争议不断。除却外部边界的言说，学者们对内部边界也进行了讨论。在内部边界的“协调”上，有论者主张教育社会学的“宏观研究”和“微观研究”应该走向“贯通”，并认为“如何贯通”是其间的核心议题。[18]能够“贯通”的学者必然熟谙“宏观研究”和“微观研究”二者，必然拥有一个学术团队。同时，学校社会学、教师社会学、学生社会学与家庭社会学和学前教育社会学、基础教育社会学、中等教育社会学与高等教育社会学等教育社会学分支学科该如何“贯通”呢？这必然是21世纪第二个十年里教育社会学学科建设一个主流话题。

　　（二）专业话语需进一步延展

　　21世纪初，教育社会学在教育学中的基础学科地位日益凸显。应该再也不会有在研究生、本科生两层次的培养计划修订中删掉教育社会学这一课程的奇怪行为了。这显然得益于教育社会学专业话语的延展。这表现在以下几个方面：第一，系列论文不断涌现，体现了相对稳定的研究旨趣。譬如，社会现象和社会现象互动机制探析系列论文[19]、学科审视系列论文[20]以及教育范畴的社会学审视系列论文[21]等。第二，学术争鸣此起彼伏，凸显了自由平等的学术氛围。有的借助期刊和年会[22]的平台，有的则在私下交流。其中关于教师之社会角色的争鸣系列文章[23]就是其中的亮点。第三，引介话语[24]也是恰逢其时，满足了全球化视域下研究者的需要。同时，系列论文还比较少，题名之间浑然天成的更是寥寥；学者们越发“和谐”，争鸣系列文章趋少；引介文章具有鲜明的个人生活史特色，不成系统。教育社会学的专业话语有进一步延展的空间。

　　（三）学科概念和体系需进一步完善

　　21世纪初教育社会学的学科概念和体系有了一定的完善。但是学科概念和体系仍存有两个方面相辅相成的症结。一方面，我们并未完全具备“否定”西方教育社会学话语的资格，因为“教育社会学作为一门学科从欧美产生和发展起来，经过了一百多年的积累，已经形成了较为系统的知识体系。而我们不可能在很短的时间内就会创建起这门学科的知识体系。”[25]另一方面，确实应该赶紧进行“否定之否定”式的体系构建工作了，因为：“看一下我们的教育社会学研究，我们就可发现我们的基础理论研究还很薄弱，属于我们自己的概念和理论还比较少（即使有，也扔掉了，如群育），运用国外概念和理论进行应用研究和实证研究还比较普遍……”[26]在“肯定”之后的“否定”和“否定之否定”在逻辑上不能同时进行，但在实际情形中却又必须同时进行，一方面要消化西方教育社会学话语，这是建构本土教育社会学概念和体系的语境，另一面又要建构中国特色的教育社会学话语，这是与西方教育社会学概念和体系平等对话的基础。两套工作“你中有我、我中有你”，非尽力不能趋于完美。

　　（四）陈述方式需进一步特殊

　　陈述方式是最显在的学科区分标志，它本身蕴涵着内容，因为内容决定方式。有人曾将“现代性”作为教育社会学理论建构的核心主题，他认为教育社会学作为一门学科的出现以及理论产生的背景源于现代性。[27]还有的学者将“市民社会”作为教育社会学理论建构的核心主题。不管是以“现代性”还是“市民社会”为核心，教育社会学的质的规定性都不会彰显，极有可能沦为社会哲学和政治哲学的附庸。本着事实学科论的指引，有论者主张：教育社会学精神及其发展动力，就在于“发现”教育的“社会”层面，即揭示教育差别、关注教育弱势、批判教育宰制。[28]换言之，教育社会学在陈述方式上要为教育场域中的“弱势群体”、“被压迫者”以及“被无视者”代言。不过，强势群体也有弱势状态、压迫别人者也有被压迫的情形、无视别人者也有被无视的现象。此种范畴该不该被代言呢？如此一来，人人皆有可能成为“冤大头”，教育社会学要为教育场域的“冤大头”代言会不会在一定意义上导致判断标准的沦丧呢？

　　（五）研究方法需进一步规范

　　有论者从方法论变革的角度认为：“教育社会学方法论正走向多元综合，现代教育社会学研究只有以多元综合的方法论为指导才能健康发展。”[29]社会学科确实呈现“综合”趋势，教育社会学学科是否应该顺应这种趋势，我们不敢断言。但我们敢于断言，中国大陆至今未有“综合取向”的教育社会学研究。青年学子有“综合”的野心，却未有“综合”的积累；成名学者应该有“综合”的积累，却未有“综合”的信心。老中青学者似乎被“小题大做”之类的潜规则“规训”从而陷入中国式研究“可爱者不可信，可信者不可爱”的怪圈。下面说说经验研究，包括质性研究和量化研究。前文已经论及质性研究有其方法论内核和研究规范，但部分研究者却顾不得“消化”而沉浸于“照猫画虎”的学术生产中不能自拔，加之质性研究推广者急于“造势”间或碍于“情面”而对一些不规范的质性研究“置若罔闻”，质性的教育社会学研究遭遇到一道新坎。风笑天教授关于城市独生子女中学生的社会化过程及其结果的研究[30]为经验研究提供了一个较好的范例。但总体而言，教育社会学中的量化研究的过程和结果却不敢恭维。因为：“经验研究不等于教育经验的简单罗列、整理与梳理。媲美于英吉尔斯关于‘现代人研究’之研究设计的经验研究几近于无。”[31]如果不否认方法对于学科建设的长远意义的话，就需进一步规范研究方法。

　　三、教育社会学学科建设发展路径

　　（一）领域拓展：通过跨学科研究实现教育社会学“知识增殖”

　　在经历通过教育社会学分支学科的深入研究来拓展教育社会学的知识容量的21世纪第一个十年后，21世纪的第二个十年，我们需祈望于通过跨学科研究来实现教育社会学的“知识增殖”。跨学科研究是思想对学术分工的反抗。循着原武汉大学校长顾海良教授的提示[32]，教育社会学的跨学科研究应注意三点：第一，研究的题材必须是教育场域中的社会问题间或是社会场域中的教育问题；第二，研究过程要做好“教育学立场”和“社会学立场”的统辖和扬弃；第三，跨学科研究不应为跨学科而跨学科，而应该立足专家特长，有序分工，充分信任，共同解决学科难题。无怪乎中国大陆教育社会学的担纲之人在新近认为：教育社会学有必要积极而又合理地兼容并蓄其他学科的滋养，从狭义的“教育社会学”走向具有综合性特征的“教育社会理论”，以便为解释与解决当下中国教育现实问题做出更加切实有效的贡献。[33]除却在认知上，在体制上他试图通过发起“南南对话”（南京师范大学教育社会学中心和南京大学社会学系的对话）来开展跨学科研究。

　　（二）旨趣担当：通过本土化研究实现教育社会学“走出国门”

　　有论者指出：我们“对于西方社会学理论的学习与借鉴往往采取的是简单的拿来主义的做法”[34]并以实例“涂尔干的自杀理论不能解释中国当代的自杀现象”为佐证说明需从与西方话语的“亲密接触”中走出来。有论者回应道：“对所谓西方中心主义的忧心，可借由‘内在于我们历史和现实的真问题’为媒介而在一定程度上解决。”[35]此论强调中西之间的“普世价值”，“在一定程度上解决”意味着不能够完全解决，本土化的陷阱和没有本土化的陷阱是两码事，边际分析不能代替有无分析。只有文化输入没有文化输出，文化生态就会被破坏，因此本土化研究实有必要，不仅因为学术生态，还因为政治博弈。基于此认识，21世纪初教育社会学界开展了些许本土化研究，其中学校组织的本土化分析[36]就是其中的一个序列，我们期待在21世纪的第二个十年，教师的本土化分析、教学的本土化分析以及德育的本土化分析能够达至新的高潮。值得注意的是以“教育社会学本土化”之名和真正“本土化的教育社会学”研究本是两回事。“在目前的教育社会学本土化建构中，存在着对局内人信条的肯定和对近经验的迷恋，其中隐含着民族中心主义和对社会权力结构复制的不自知。”[37]研究本身冠之以本土化的“标签”并不意味着研究过程和结果可以“生成”本土化。

　　（三）实践关怀：通过扎根教育改革土壤实现教育社会学“应用情怀”

　　无论从教育社会学的认知属性还是体制属性来讲，它都应扎根教育改革土壤。从认知上说，教育学原本就是一门应用学科。作为其基础学科的教育社会学，离开了实践的土壤，何谈“基础”二字呢？姑且不论教育社会学与教育学的关系，单就教育社会学研究本身来讲：脱离了实践的研究本身就是无对象的，方法的运用更是无从谈起；从体制上说，没有对实践的“介入”，很难获得任何学术支持，特别是经费。有人在对2006年以来的一些文献检索和教育社会学主要会议的材料分析中发现，“作为应用研究的文献几乎占到了80%以上，研究者们所关注的现象多以当前的教育政策、教育改革、教育焦点问题为主”，[38]并认为这些研究反映了当前我国教育社会学较高层次的研究状况。教育改革的社会学分析[39]、教育政策的社会学研究[40]以及教育焦点问题研究之所以能够得到社会学系科同仁的认可，就是因为其有很强的实践关怀意味，良好的选题是成功的一半，加之研究者持之以恒的付出，才会成为教育社会学研究中的佼佼者。21世纪第一个十年教育社会学研究的“实践关怀”已经向我们昭示了经验，我们有什么理由不借鉴此经验而继续前行呢。

　　（四）目标锁定：通过减少重复研究实现教育社会学“学科创新”

　　重复研究是任何一门学科建设的最常见劫数，学科创新是任何一门学科建设的最终归宿。教育社会学的重复研究没有市场了，重复研究者没有饭碗了，学科创新才会有可能。但是谁都不会承认自己的研究是重复研究。这里面就有两个问题：研究者自身的职业良心和学科专家的专业评判。研究者也可能由于专业资料收集不到位，分析思路有限度，学术天赋不足等原因没有意识到自身是重复研究，这就与职业良心无关。这样的插曲使得职业良心并不能担当重任，更何况职业良心本就良莠不齐。那么，我们就需要专家评判来限制重复研究。没有重复研究路子的学者必然“穷则思变”，而“变则通”。吉林大学哲学教授孙正聿先生将人文科学领域的创新从高到低划分为五个标准：解释原则的创新、概念框架的构建、背景知识的转换、提问方式的更新、逻辑关系的重组。[41]教育社会学的学科带头人以及博士生导师们应该瞄准解释原则的创新、教授们应该指向概念框架的构建，副教授以及博士们应该朝向背景知识的转换，研究生们以及初学者应该立志于提问方式的更新和逻辑关系的重组。当然，并不是说不能进行与自身身份不符的创新，而是各司其职之意。如此的话，各美其美，美人之美，美美与共，教育社会学的天下才能够“大同”。

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　　作者简介：王晋，男，河南大学教育科学学院副教授，教育学博士。侯怀银，男，山西大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师。